Rozmowa Konspektu - Reforma szkoły wyższej w Polsce i na świecie

Jan Prokop

Swoboda wyboru jest ryzykiem, ale i ogromną szansą

Jakich nawyków należy się wyzbyć? Przede wszystkim odziedziczonego po PRL (i uporczywie podtrzymywanego) systemu nakazowo-rozdzielczego, ustanawiającego sztywny, "koszarowy" program zajęć bezalternatywnie wmuszanych studentom

Zakłada on, że każdy zatwierdzony w planie studiów wykład czy ćwiczenia musi, podkreślam, musi znaleźć (przymuszonych) odbiorców, co więcej, jest przeznaczony dla wyraźnie określonego ich kręgu - i tylko dla niego: przykładowo wykład N zapisany jest w obligatoryjnym programie grupy B drugiego roku kierunku X, dla tej grupy jest więc przymusowy, natomiast student z innego roku, lub z innego kierunku, nawet gdyby chciał, nie może zaliczyć tych zajęć bez specjalnego zezwolenia dziekana.

Od strony uczących się szkodliwość systemu (rządzącego ongiś, wiemy, z jakim skutkiem, PRL-owską gospodarką) polega m.in. na tym, że ujmując studentów w koszarową, sterowaną z zewnątrz dyscyplinę utwierdza ich w postawie na pół infantylnej podległości wobec "ciała profesorskiego", i w konsekwencji utrudnia wyrobienie odpowiedzialnej samodzielności decyzji (i myślenia), która jest najważniejszym etapem wychowania do dorosłości. Zaniedbując ten etap kształtujemy (my, wychowawczo przecież zorientowana Akademia Pedagogiczna!) niedojrzałą, niezdolną do samokontroli i racjonalnego zaplanowania swojej zawodowej kariery osobowość, wyraźnie poszkodowaną w warunkach panującej dzisiaj na rynku pracy ostrej konkurencji.

Od strony wykładowców system ten jest również szkodliwy, gdyż utrudnia im sprawdzenie trafności (lub nietrafności) przyjętych strategii dydaktycznych. Skoro nie musimy konkurencyjnie ubiegać się (walczyć jak sprzedawca walczy o klienta!) o słuchaczy (studenci i tak muszą na zajęcia chodzić), nie warto się zatem wysilać, aby przyciągnąć ich do siebie dobrze przemyślanym i atrakcyjnym sposobem wykładu, nie warto głowić się nad podejmowaniem nowych ujęć problemowych, nie warto modernizować własnych rutynowych (może skostniałych?) metod pedagogicznych, ani przyjmować nowych wyzwań poznawczych stawianych przez rozwój nauki, w sumie - nie warto przerywać wygodnej stagnacji polegającej na powielaniu zautomatyzowanych procedur ("odwieczny" zeszycik, z którego dyktujemy niezmieniany od pokoleń tekst wykładu).

To obraz skrajnie przeczerniony, powie ktoś? Cieszyłbym się, gdyby tak było. Jednak obawiam się, że nasi planiści na wszystkich szczeblach marzą właśnie o takim doskonale zapiętym na ostatni guzik "planie pięcioletnim" (studiów, oczywiście), w którym wszystko zostało zaplanowane, niczego nie zostawiono różnym kłopotliwym zmiennym, takim jak ludzka wolność, ludzkie preferencje, rosnące wymogi interdyscyplinarności, ewoluujący raptownie kontekst cywilizacyjny, nowe oczekiwania nieprzewidzianych kompetencji i sprawności. Jak zmieniające się upodobania ewentualnych kandydatów na studia. Wreszcie, jak wahająca się koniunktura na rynku pracy (m.in. gotowość do zmiany lub przeprofilowania zawodu), rosnąca lub upadająca krzywa demograficzna i wynikające stąd przesunięcia zawodowe, coraz intensywniejsza wymiana międzynarodowa, wymagająca homologacji, dopasowania naszych norm do norm europejskich. Te wszystkie zmienne wymagają niesłychanej elastyczności (i interdyscyplinarności), wielowariantowych programów, szybkiego reagowania na nowe potrzeby, ciągłych innowacji, ale i eliminowania tego, co się już zdezaktualizowało, mimo iż niektórym przyzwyczajonym do PRL-owskiej "małej stabilizacji" wykładowcom wygodniej byłoby "nic nie zmieniać".

W świecie zachodnim panuje jednak gospodarka rynkowa, nie sowiecki system nakazowo-rozdzielczy, którego konsekwencje niestety znosimy do dzisiaj. a zatem do gospodarki wolnorynkowej musimy się dopasować. Chyba, że wybieramy białoruski model Łukaszenki?

Zachodnie uczelnie "od zawsze" pracują w całkowicie odmiennym od naszego systemie uniwersyteckim. Wykazuje on widoczne związki z modelem gospodarki wolnorynkowej, opartej na ofercie i wyborze. Oczywiście nauczanie nie może żywcem przejmować zasady podaży i popytu jak w supermarkecie, ale zachodnie uniwersytety opierają się na podobnej jak gospodarka "filozofii", która reguluje relacje zarówno między sprzedającym i klientem jak i między przekazującym kompetencje i wiedzę profesorem i nabywającym te umiejętności studentem. Stąd nasi zachodni sąsiedzi traktują studenta nie jak niedojrzałego licealistę, wymagającego stałego nadzoru, ale jak świadomego własnych praw i obowiązków obywatela wolnego państwa - a więc osobę dorosłą, wolną i w pełni odpowiedzialną za swoje decyzje, tj. ponoszącą ich pozytywne lub negatywne konsekwencje. Student wie, że studia mają mu pomóc w zdobyciu wiedzy oraz wybranego zawodu, to znaczy odpowiednich kompetencji, a nie samego "papierka-dyplomu". Jest to na ogół motywacja wewnętrzna, wynikająca z racjonalnie podjętej decyzji o studiowaniu, wpisująca się w model cywilizacyjny oparty na racjonalnym projektowaniu własnej zawodowej przyszłości na bardzo konkurencyjnym rynku pracy. W takim kontekście uczelnia oferuje mu szeroki wachlarz kompetencji, proponując różne warianty dyplomów, składające się z najrozmaitszych indywidualnie planowanych, często interdyscyplinarnych kompleksów zajęć, wpisujących się w ogólne ramy danych specjalności, o nie zawsze ostrych granicach. Stąd wiele niespodziewanych krzyżówek, dwutorowości, które zapewniają absolwentowi elastyczniejsze przystosowanie do koniunktury na rynku pracy (zmiana zawodu, przeprofilowanie etc.). Wobec szerokiej oferty student dokonuje własnych wyborów, układając sobie indywidualny "jadłospis" na podstawie dostępnego "menu". Niewątpliwie ten typ studiów odbiega od naszego modelu, gdzie słuchając obowiązkowego wykładu zapoznajemy się (niestety często raczej "wkuwając wiadomości" niż ucząc się "metody" ich zdobywania i sprawności ich stosowania) z wyznaczonym materiałem, uznanym przez opinię grona profesorskiego za niezbędny "kanon" dla danej specjalności. Ten rzekomy "kanon" zazwyczaj bywa dość arbitralną selekcją dokonaną w bezkresnych przestworzach ludzkiej wiedzy. Otóż na Zachodzie pogodzono się z tą nieokreślonością, pojęcie kanonu coraz rzadziej występuje w ostrej funkcji normatywnej właśnie ze względu na swoją arbitralność (kanon w czyim przeświadczeniu, dla kogo?). Uczelnie zachodnie starają się raczej wprowadzić studentów w wycinkowe tereny danej gałęzi wiedzy, nb. zapewne głębiej niż my, uwrażliwiając ich przy tym na ową cząstkowość, ale nie łudząc, jak my to czasem chcemy czynić, iż dają "wystarczające podstawy", "encyklopedyczny zarys" biologii, chemii, socjologii, literatury, filozofii, językoznawstwa, politologii, historii sztuki, anglistyki itp. Stąd zgorszenie - i poczucie wyższości - Polaków, gdy stwierdzają, że studenci rusycystyki w USA tylu rzeczy nie wiedzą (bo wszak nasi wiedzą!), że szwajcarscy angliści słabiej (niż nasi) znają Szekspira, bo za to czytali prerafaelitów albo Wildera, albo Audena, że historycy mają mętne pojęcie o wojnie peloponeskiej, bo zajmowali się funkcjonowaniem parlamentaryzmu w XIX- wiecznej Francji. Nasz student ma być może istotnie więcej pamięciowej wiedzy encyklopedycznej niż jego zachodni odpowiednik, ale jest z pewnością mniej samodzielny. Wiedza pamięciowa tamtego pochodzi bowiem w dużej mierze z lektury, na zajęciach zaś powinien przede wszystkim nauczyć się samodzielnie myśleć. Sam je bowiem pod tym kątem powinien wybierać, zadając sobie pytanie, o ile będą mu przydatne do dalszego rozwoju. Swoboda wyboru jest ryzykiem studenta, gdyż można się zgubić w bogactwie oferty jak dziecko w gigantycznym supermarkecie, ale i ogromną szansą dorośnięcia do racjonalnie kierowanej, odpowiedzialnej wolności.

Na zakończenie przypominam, że nie proponuję tu żadnej światoburczej rewolucji, bowiem ambitniejsze uczelnie w Polsce od dawna już przeszły na system zbliżony do zachodniego, oferują liczne opcje do wyboru, nie przestrzegają ścisłego podziału zajęć przeznaczanych dla określonych lat studiów, można więc niektóre przedmioty zaliczać i zdawać z wyprzedzeniem. Co nie spowodowało ani "bezrobocia" wśród pracowników, ani finansowej katastrofy, ani administracyjnego chaosu.

Jan Prokop  

Kraków, maj 2001
Statystyka