Oświata 

Jerzy Waligóra

Szkolnictwo niepubliczne
wobec reformy edukacji

Wdrażana obecnie reforma edukacji budzi wiele kontrowersji i to nie tylko w środowisku oświatowym. Często przeciwko zmianom protestują rodzice, głośnym echem odbiły się na przykład ubiegłoroczne strajki zdesperowanych mieszkańców niektórych wsi i miasteczek broniących miejscowej szkoły przed likwidacją czy też domagających się utworzenia gimnazjum. Autorzy reformy chłostani są też przez dziennikarzy, polityczną opozycję i związkowców z ZNP.

Zarzuty dotyczą m.in. braku środków finansowych niezbędnych do wdrożenia proponowanych przekształceń (w tym na nauczycielskie płace i środki transportu - słynne gimbusy), podważania statusu zawodowego nauczycieli, dalszego pogłębiania edukacyjnej i cywilizacyjnej przepaści między miastem a wsią na skutek oddalania dzieci z małych wiosek od szkoły ponadpodstawowej.

Przywołujemy te przykładowe zastrzeżenia przeciwników reformy nie po to, aby dokonywać teraz szczegółowej ich analizy - nie taki bowiem jest cel niniejszych uwag - ale po to, aby od razu stwierdzić, iż najmniej tego rodzaju głosów krytycznych pojawia się w kręgu oświaty niepublicznej, bo właśnie w tym środowisku reforma ma najwięcej zwolenników. Zwolenników - to nie znaczy jednak bezkrytycznych wyznawców, i tu zgłaszane są przecież rozmaite wątpliwości, stawiane są znaki zapytania, postulowane rewizje i modyfikacje. Generalnie jednak nauczyciele szkół niepublicznych postrzegają proponowane przez rząd systemowe zmiany w edukacji jako właściwy kierunek przeobrażeń polskiej oświaty. Jakie jest źródło tej aprobatywnej postawy "niepublicznych" wobec reformy?

Odpowiedź jest stosunkowo prosta. Dzieje się tak, ponieważ wiele wdrażanych w ramach reformy rozwiązań od dawna funkcjonuje w szkołach społecznych i prywatnych. Bliska szkolnictwu niepublicznemu jest już sama filozofia przekształceń: dostosowanie polskiej szkoły do tempa przeobrażeń współczesnego świata i wymogów cywilizacyjnych. Nie sposób spełnić tak określonego zamiaru bez zmiany zasadniczych celów kształcenia. Toteż twórcy reformy mocno akcentują konieczność wprowadzenia nowej orientacji w zakresie edukacyjnej teleologii. Idzie w pewnej kolejności o ograniczenie wiadomości na rzecz umiejętności, a co się z tym wiąże - o zastępowanie reprodukowania wiedzy zdolnością do jej zastosowania, także - a może przede wszystkim - w sytuacjach nowych. Takie zamierzenia przyświecały założycielom szkół niepublicznych po 1989 r. (obecnie funkcjonuje w Polsce ok. 2000 placówek niepublicznych, w których kształci się ok. 200 tysięcy uczniów, co stanowi 2,5% populacji uczących się - dane MEN z 1999 r.). Zajmując się kilka lat temu problemem szkolnictwa niepublicznego wobec podstawowych problemów oświaty, pisałem:
"W szkolnictwie niepublicznym podejmowane są również próby sformułowania na nowo celów kształcenia, próby to jednak - mimo iż ta kwestia ma w edukacji fundamentalne znaczenie - ograniczone, gdyż zmiany musiałyby objąć cały system oświatowy. Sektor niepubliczny to zaledwie niewielki jego wycinek, a na dodatek musi się jakoś komponować z całą resztą. Zrobiłoby się krzywdę uczniom Ťniepublicznymť, gdyby nie mogli oni - przy przechodzeniu na wyższy stopień dostać się do szkół publicznych czy na studia. A tu nadal powszechnie króluje encyklopedyzm, zdecydowana przewaga wiedzy nad umiejętnościami, wiedzy na dodatek zupełnie niesfunkcjonalizowanej" ("Ojczyzna Polszczyzna" 1995, nr 2).

I stało się. W kilka lat po napisaniu tych słów pojawiające się gdzieniegdzie incydentalne zmiany hierarchii celów kształcenia wprowadzone zostały jako powszechnie obowiązujący, ważny element reformy. A choć są to przeobrażenia pożądane i oczekiwane - przysparzają one jednak (zwłaszcza poza oświatą niepubliczną) wiele kłopotów właściwie wszystkim podmiotom procesu kształcenia: szkolnej administracji, nauczycielom, uczniom i rodzicom. Powód jest prosty: należy zmienić - a nie jest to łatwe - sposób myślenia o kompetencjach absolwenta szkół kolejnych szczebli edukacji. A od tego z kolei zależy fundament programowy oraz poziom wymagań na oceny szkolne, w tym i kształt wymagań egzaminacyjnych. Ten krąg zagadnień wydaje się zresztą znacznie ważniejszy, niż krytykowane często przekształcenia strukturalne w systemie oświaty (np. chętnie podejmowany przez opozycjonistów reformy problem trafności wprowadzenia nowego typu szkoły - gimnazjum). W zakresie teraz omawianym pewne etapy zostały już w zasadzie zakończone, np. ustalenie tzw. podstawy programowej kształcenia ogólnego, inne są w trakcie realizacji, np. określanie standardów wymagań egzaminacyjnych, w tym charakteru, formy zadań do wykonania przez ucznia na egzaminie dojrzałości, którego opracowywaną teraz m.in. przez Centralną i Okręgowe Komisje Egzaminacyjne (jest ich osiem) formułę nazwano "Nową Maturą".

Kwestia nowej wizji celów edukacyjnych prowadzi ku kolejnemu ważnemu składnikowi przemian polskiego systemu oświatowego - reformie programowej. Już realizuje się ona w gimnazjum, dla którego minister edukacji zatwierdził co najmniej po kilka programów każdego przedmiotu. I ta idea indywidualizowania programów była już wcześniej w jakiejś mierze obecna w funkcjonowaniu szkół niepublicznych, oczywiście w stopniu umożliwiającym zachowanie uprawnień szkół publicznych (chyba że chodziło o szkołę, której nadano status placówki eksperymentalnej, tam istniała duża swoboda programowa). Oprócz programów autorskich, których placówki niepubliczne szczególnie wiele wypracowały, wspomniana idea przyjmowała postać wzbogacania lekcji - prowadzonych zgodnie z obowiązującymi powszechnie programami nauczania - zajęciami dodatkowymi (są nimi formy teatralne, plastyczne, muzyczne - uzupełniające i modyfikujące treści programowe, kluby dziennikarskie, filmowe, konwersacji w językach obcych, podróżnicze, terapeutyczne dla uczniów dyslektycznych itd.).

Jest rzeczą oczywistą, iż możliwość wyboru przez nauczycieli programów nauczania o zróżnicowanej jakości i możliwościach wzmacnia konkurencyjność szkół, zgłaszanych i realizowanych przez nie ofert edukacyjnych. Nie trzeba dowodzić, że konkurowanie, działanie na wolnym rynku oświatowym to chleb powszedni podmiotów niepublicznych.

Wspomniano już wcześniej o ważnej w życiu szkoły kwestii oceniania. I w tej materii wprowadzono indywidualizację, od tego roku każda szkoła opracowuje własny wewnątrzszkolny system oceniania, w którym nieskrępowanej decyzji rady pedagogicznej pozostawiono m.in. zarówno skalę i formę ocen szkolnych (z wyjątkiem końcoworocznych), jak i strukturę roku szkolnego - może być więcej niż dwa okresy klasyfikacyjne. Jeśli ktoś pamięta, jaką batalię toczyli twórcy szkół niepublicznych o możliwość stosowania własnej skali ocen (w tym i ocen opisowych), nie trzeba mu uświadamiać zbieżności ich dążeń z podjętymi w ramach reformy decyzjami władz oświatowych. Myślę, że i wprowadzenie oceniania zewnętrznego, zobiektywizowanego (np. część zewnętrzna przyszłego egzaminu dojrzałości) - mimo pewnych obaw z tym związanych - w ostatecznym rachunku sprzyjać będzie szkołom niepublicznym, pozwoli im bowiem na rzetelny (a nie, jak dziś często się zdarza, oparty z jednej strony na uprzedzeniach, z drugiej na idealizacji), ogląd swojej edukacyjnej skuteczności oraz ewentualną weryfikację stosowanych programów i metod kształcenia.

Pozostaje wreszcie na koniec - a przedstawiamy tylko wybrane aspekty reformy - zagadnienie systemu finansowania edukacji. I w tym zakresie mówi się o poczynaniach reformatorskich, powiedzmy jednak od razu, iż proponowane zmiany nie satysfakcjonują środowiska oświaty niepublicznej, jak dotąd wyraźnie przez państwo finansowo dyskryminowanego. Proponowany wariant bonu oświatowego (a o taką formę subsydiowania szkolnictwa oświata niepubliczna upomina się od dawna, gdyż to rozwiązanie pozwoliłoby znacząco obniżyć czesne) tylko w części spełnia oczekiwania środowiska, które najchętniej widziałoby tu dotowanie działalności wszystkich - publicznych i niepublicznych - placówek oświatowych, wedle zasady "za każdym uczniem podąża określona kwota pieniężna".

Trudno dziś wyrokować, jakie decyzje ostatecznie zapadną, byłoby jednak dobrze, aby wybrany do realizacji wariant bonu edukacyjnego był jak najbliższy przywołanej przed chwilą zasadzie.

Jerzy Waligóra  

Kraków, lipiec 2000
Statystyka