Dydaktyka 

Maria Ledzińska

Dialog w nauczaniu
a perspektywy rozwoju

Słowo "dialog" słyszy się dzisiaj bardzo często. Posługują się nim - w różnych kontekstach - osoby niemal w każdym wieku. Mówi się o dialogu międzypokoleniowym, ekumenicznym, dialogu centrów naukowych i elit politycznych. "Dialog" odnajdujemy też w nazwach wydawnictw, tytułach książek i czasopism. Do upowszechnienia pojęcia przyczyniły się też niewątpliwie przemiany ustrojowe ostatniego dziesięciolecia. Trudny skądinąd dialog społeczny był i pozostaje nadal jednym z warunków transformacji.

Edukacja jest tą dziedziną życia społecznego, w której słowo "dialog" pojawia się szczególnie często. Dialog jest w sposób naturalny wpisany w proces kształcenia. Prowadzą go nie tylko uczniowie i nauczyciele. Podejmują go też teoretycy edukacji, organizatorzy kształcenia itp. Tematów do rozmów jest wiele i wykraczają one poza znane od lat kwestie doboru treści i form nauczania. Dialog w edukacji - będący jednocześnie dialogiem o edukacji - jest zagadnieniem wielowątkowym, złożonym w aspekcie teoretycznym i praktycznym.

W artykule podjęłam próbę uporządkowania wybranych kwestii związanych z rolą dialogu w realizacji podstawowej funkcji nauczania, jaką stanowi stymulowanie rozwoju.

Dziś dużo się mówi o potrzebie dialogu i jego znaczeniu. Podczas gdy trwa dialog na temat dialogu, w życiu codziennym - także w nauczaniu oraz wychowaniu - nie jest on należycie doceniany. Bywa też deformowany. Miast rozmowy słyszymy nierzadko monologi osób ignorujących wzajem swoje racje. Przypominają one czasem egocentryczną mowę młodszych dzieci. Bywa, że mówienie do siebie zastępuje rozmowę. Wynikające stąd zawężanie się pola dialogu nie pozostaje bez znaczenia dla procesów rozwoju.

Dialog w nauce i kulturze europejskiej

Słowo dialog (gr. dialogos) oznacza w różnych językach rozmowę dwóch lub więcej osób. Jest to podstawowy sposób porozumiewania się ludzi. Psychologowie podkreślają, iż to drugi układ sygnałów zadecydował o rozwoju ludzkiego gatunku i wpływa na linię życia każdego z nas. Z racji swej specyfiki dialog leży w kręgu zainteresowań wielu humanistycznych dyscyplin. W psychologii zajmuje miejsce uprzywilejowane. Nie ma takiej specjalności, w której nie byłby podejmowany - w różnych aspektach - jako przedmiot studiów. W psychologii wychowawczej stanowi centrum badań.

Warto w tym miejscu przypomnieć platońską ideę dialogu. W praktyce dydaktycznej starożytnych zajmował on miejsce uprzywilejowane. Zwyczajne w treści rozmowy cechowała niezwykła forma. Wyróżniało ją absolutne zaangażowanie nauczyciela w indywidualny kontakt z uczniem, uważne słuchanie kwestii i konsekwentne kierowanie dalszą dyskusją w oparciu o posłyszaną wypowiedź. W otwartym dialogu, prowadzonym w partnerskiej atmosferze, nauczyciele okazywali rozmówcom najwyższy szacunek; kierowali rozmową, ale w niej nie dominowali. Kiedy we współczesnych podręcznikach akademickich z zakresu psychologii nauczania czytamy o umiejętnościach metapoznawczych nauczyciela, to uderza nas podobieństwo opisów i postulatów do reguł wykorzystywanych przez starożytnych.

Znaczenie dialogu

Dialog będący rozmową co najmniej dwojga ludzi wykracza poza zwyczajne przekazywanie wiadomości. O jego specyfice decyduje - konstytutywna dla dialogu - wymiana myśli. Uczestnicy dialogu pozostają partnerami refleksyjnej rozmowy, zaś ich wzajemny kontakt wymaga nie tylko opanowania mowy. Angażuje także uwagę, wyobraźnię, pamięć, procesy decyzyjne, myślenie.

Jedność procesów poznawczych uwydatnia się wyraźnie w rozmowie dojrzałych partnerów. Dialog staje się możliwy dopiero po wysłuchaniu kwestii rozmówcy. Odniesienie się do posłyszanych stwierdzeń zależy od zrozumienia logiki wywodu, uwzględnienia perspektywy mówiącego. Wymaga zatem postawy koncentracji, refleksji i powściągliwości. Wszędzie obecna jest uwaga. Współcześnie traktuje się ją - wraz z pamięcią operacyjną - jako główny mechanizm przetwarzania, zaangażowany na różnych etapach obróbki danych.

Płaszczyzny dialogu i jego uczestnicy

W myśl rozwijanych od dziesięcioleci na gruncie psychologii wychowawczej idei progresywistycznych, trwający całe życie rozwój jednostki, umożliwia ustawiczne nauczanie. Cel kształcenia stanowi wspomaganie rozwoju. Taki sposób ujmowania celów edukacji rodzi pytanie o miejsce dialogu w procesie kształcenia: kto, z kim, kiedy, na jaki temat i w jakim celu ma rozmawiać?

Pytanie o osoby dialogu tylko z pozoru jest banalne. W dawniejszych pracach psychologicznych interesowano się przede wszystkim rozmowami między nauczycielem a uczniami. Eksponowano przy tym rolę porozumiewania jako wyznacznika efektywności nauczania. Uwypuklano przy tym dydaktyczne walory tzw. porozumiewania wielokierunkowego, w którym nauczyciel pełnił rolę uczestnika i moderatora dyskusji.

Autorzy nowszych prac akcentują przede wszystkim złożoność tej funkcji. Jeśli przyjmiemy, iż działanie nauczyciela poprzedza odpowiedź na pytanie: co i w jakim celu robię, to stanie się oczywiste, iż autentycznemu dialogowi nauczyciela z uczniami musi towarzyszyć dialog z samym sobą. Ta rozmowa jest szczególnie ważna przez swój znaczący wpływ na przebieg dialogu z nauczanymi. Można na nią patrzeć z perspektywy nauczającego. Wówczas rejestrowanie bieżących wydarzeń w związku z założonym celem, rozumiemy jako przejaw nauczycielskiej wrażliwości na informacje płynące z sytuacji. Jest też dowodem wykorzystywania informacji zwrotnej w procesie podejmowania kolejnych decyzji dydaktycznych. Pedagog "odczytuje" zatem konkretną sytuację w kontekście posiadanej wiedzy. Ta interpretacja sensu zdarzeń inicjuje kolejny dialog. Jest nim wewnętrzna rozmowa z własnymi przekonaniami i postawami, a także z tezami i ideałami edukacyjnymi innych ludzi. Zawiązanie dialogu z uczniem inicjuje zatem wiele innych rozmów. Nie wszystkie z nich słyszymy; te najistotniejsze, wewnętrzne, pozostają bezgłośne. Specyfika dialogu nauczycielskiego - prowadzonego w planie zmieniających się i interpretowanych na bieżąco wydarzeń - sprawia, iż bywa on też określany metaforycznie dialogiem z sytuacją. Wielu jest zatem uczestników edukacyjnego dialogu, a on sam ma w swej istocie charakter wielopłaszczyznowy. I aczkolwiek bywa pojmowany przede wszystkim jako technika pracy nauczyciela, to z perspektywy psychologicznej jawi się także jako ważne narzędzie rozwoju.

Dialog i rozwój

Nauczanie jest - jak to zaznaczyliśmy na wstępie - w swej istocie procesem dialogowym. Inicjowanie, prowadzenie i podtrzymywanie dialogu, choć należy do podstawowych powinności nauczyciela, jest także jego nie zawsze docenianym przywilejem. W perspektywie psychologicznej dialog ukazuje się także jako jeden z wyznaczników rozwoju ucznia i... nauczyciela. A ponieważ nauczani i nauczający stanowią element większego systemu, jakim jest szkoła, więc ich rozwój jest wzajemnie powiązany.

Perspektywa ucznia

Próba całościowego ujęcia roli dialogu w rozwoju uczniów wymagałaby uwzględnienia wieku i związanego z nim etapu kształcenia. Za zmienną "wiek" kryją się przede wszystkim osiągnięcia rozwojowe ucznia. Diagnoza aktualnych możliwości - z wyodrębnieniem funkcji będących w okresie najintensywniejszego rozwoju - stanowi podstawę projektowania i realizacji oddziaływań dydaktycznych. Spróbujemy wskazać na wybrane umiejętności, które dziecko może opanować wyłącznie w otoczeniu społecznym.

O ile uczeń niemal w każdym wieku jest w stanie samodzielnie pozyskiwać informacje, to nabywanie wiedzy wymaga już wzajemnych kontaktów z innymi ludźmi. Wiedza jest bowiem definiowana jako "system informacji zakodowanych w strukturach pamięci długotrwałej w kodach: semantycznym, werbalnym, przestrzenno-obrazowym lub w innych, za pomocą których człowiek poznawczo odwzorowuje świat poprzez tworzenie reprezentacji poznawczych" (Chlewiński i in., Psychologia pamięci, 1997, s. 213-214). Poprzez dialog opanowuje się - odmienne na różnych etapach rozwoju - reguły porządkowania danych, zdobywając tym samym szansę tworzenia w umyśle zwartych systemów, w miejsce luźno powiązanych zbiorów informacji.

W procesie socjalizacji, przede wszystkim w rezultacie różnorodnych kontaktów z otoczeniem społecznym, wiedza nabiera stopniowo charakteru intersubiektywnego, umożliwiając wymianę zawartych w niej treści. Jednym z rezultatów społecznej komunikacji jest powstanie jej szczególnej odmiany - nauki. Wielu młodych ludzi ma do niej stosunek dogmatyczny, traktując ją jako strukturę niezmienną, absolutną. Tylko poprzez liczne, pogłębione rozmowy można dotrzeć do ucznia z twierdzeniem o względnym charakterze wiedzy. Pojmowanie jej przez ucznia jako relatywistycznego systemu, który ulega zmianom w miarę dokonywania kolejnych odkryć, następuje stopniowo, przy wydatnej pomocy nauczyciela. Zdobyciu takich przekonań sprzyja dydaktyczna postawa pedagoga, który potrafi ujmować całościowo główne zagadnienia dyscypliny, komentować zrozumiale kierunki zachodzących w niej zmian itp.

Psychologowie zwykli wyróżniać trzy rodzaje wiedzy: deklaratywną, proceduralną i metawiedzę. Uczeń spotyka się w szkole przede wszystkim z przekazem werbalnym, czyli z deklaracją wiedzy. Asymilowanie wiedzy deklaratywnej jest korzystne, gdy podaje się ją w momencie do tego odpowiednim ze względu na stopień dojrzałości uczniowski struktur proceduralnych. Ma to miejsce wtedy, gdy spontanicznie poszukuje on pewnych informacji. Koordynacja oddziaływań dydaktycznych z aktualnym etapem rozwoju poznawczego - stanowiąca istotę optymalizacji oddziaływań - staje się możliwa w sytuacji otwartego dialogu. Postawa dialogu jest zatem psychologicznym warunkiem kształtowania u ucznia różnorodnych umiejętności poznawczych i metapoznawczych.

Oparta na dialogu współpraca nauczyciela z uczniami stwarza tym ostatnim różnorodne perspektywy rozwojowe. Umożliwia zdobywanie wiedzy i umiejętności. Przyczynia się ponadto do właściwego pojmowania uczenia się, tj. traktowania go jak procesu coraz lepszego rozumienia siebie i otoczenia. Ułatwia dostrzeżenie możliwości wywierania wpływu na jego przebieg i efekty końcowe, sprzyjając kształtowaniu u uczniów poczucia podmiotowości.

Perspektywa nauczyciela

Specyfika perspektyw rozwojowych nauczycieli wynika przede wszystkim z faktu pełnienia przez nich wielu ról społecznych, charakterystycznych dla okresu dorosłości. W literaturze zagadnienia pisze się najczęściej o szansach rozwoju ogólnego i zawodowego, podkreślając związek, jaki między nimi istnieje.

Rozwój w tym okresie życia - aczkolwiek możliwy - nie dokonuje się automatycznie. Wielu podejmuje trud pracy nad sobą. Dialog jest w tych staraniach narzędziem niezwykle ważnym. Okazuje się niezastąpiony w poszukiwaniu i odnajdowaniu sensu własnej egzystencji. W praktyce przyjmuje wieloraką postać: dzienników, pamiętników, opowiadań autobiograficznych itp. W ostatnich dziesięcioleciach obserwuje się wzrost zainteresowań pisanymi narracjami. Inspirację dla większości studiów stanowiły główne założenia filozofii hermeneutycznej Paula Ricoeura. Opowiadanie - rozumiane jako tekst - spełnia, zdaniem tego autora, funkcję mediacyjną, pośrednicząc między człowiekiem, światem i innymi ludźmi. Świat, jednostka oraz inni ludzie to całość powiązana dialektycznymi związkami. Piszemy po to, by rozumieć i być zrozumianymi; każda forma rozumienia ma więc charakter narracyjny. Wszędzie tam, gdzie następuje rozumienie, istnieje ktoś, kto może o tym opowiedzieć, jak też przedmiot, którego to opowiadanie dotyczy. Tożsamość osoby - twierdzi Ricoeur - jest tożsamością narracyjną. Sprawozdania z własnego życia stanowią zatem przykład tego potrójnego dialogu, który toczy się między referującym, słuchającym i określonym otoczeniem społecznym. Pisanie tych "raportów" ma walor rozwojowy - sprzyja systematyzacji życiowych doświadczeń, pogłębia ich zrozumienie i zaakceptowanie. Poprzez tę formę wewnętrznej aktywności poznajemy lepiej uwarunkowania własnego rozwoju i przygotowujemy się do kierowania własnym życiem. Jak powiada Zbigniew Pietrasiński, w dialogu z sobą samym zdobywamy stopniowo nową perspektywę, stając się podmiotem rozwoju i współautorem linii życia (1997).

Równie doniosłą rolę spełnia dialog w promocji rozwoju zawodowego. Różnie wyjaśnia się dziś proces przejścia od tzw. stadium nowicjusza do poziomu eksperta. Podkreśla się, iż oczekiwana przez wielu fachowość pojawia się wówczas, gdy potrafimy interpretować konkretne przypadki, wykraczając poza kurczowe trzymanie się zasad, odczytywanych w dosłowny sposób. Ekspertywność nie jest zatem równoznaczna z wprawnym aplikowaniem tzw. zimnej wiedzy. Wiedza akademicka okazuje się niezbędna, ale nie jest wystarczająca do całościowego ujmowania i rozumienia sytuacji społecznych, także szkolnych. Refleksyjny nauczyciel stopniowo staje się ekspertem. W miarę gromadzenia i przetwarzania osobistego doświadczenia (ogólnego i profesjonalnego) korzysta z wiedzy w elastyczny sposób. Nie eliminuje danych pochodzących z innych źródeł; odwołuje się na przykład do wiedzy pozazawodowej, intuicji, Zdarza się, że improwizuje. Nauczając i wychowując prowadzi strategiczne dialogi, które czynią z niego eksperta. W ich ramach fachowa wiedza jest relatywizowana do konkretnej osoby i niepowtarzalnego "tu i teraz". Mogą one przebiegać automatycznie i trwać bardzo krótko. Wskaźnikiem rozwoju zawodowego pedagoga jest więc coraz lepsze rozumienie ucznia, łączące wiedzę ogólną ze znajomością konkretnej osoby. W tym sensie nauczyciel bywa jednocześnie uczonym i artystą, tworzącym niepowtarzalne dzieło.

Specyfika czasów - niezbędność dialogu

Koniec wieku i tysiąclecia to pod wieloma względami okres wyjątkowy. Jesteśmy świadkami niebywałych osiągnięć i odkryć naukowych. Uczeni mówią o epoce informacji i społeczeństwie informacyjnym. Informatyka wkroczyła we wszystkie dziedziny życia, z edukacją włącznie. Udoskonalając proces kształcenia, stwarza jednocześnie liczne problemy psychologiczne. Możliwy staje się szybki dostęp do najnowszych informacji. Natłok treści pochodzących z różnych źródeł wywołuje niekiedy wrażenie, iż żyjemy w wielu światach. Technika komputerowa sprawia bowiem, iż bez trudu przenosimy się w czasie i przestrzeni. Łatwy dostęp do wielu danych nie jest jednak równoznaczny z szybkością przekształcania ich w wiedzę, tj. włączania w dotychczasowe doświadczenie, przekształcania i wykorzystywania w rozwiązywaniu problemów. Wyniki badań niepokoją wskazując, iż w instytucjonalnym nauczaniu nie pomagamy należycie w ogarnięciu i uchwyceniu owej różnorodności świata, która wyłania się w wyniku pozyskiwania, gromadzenia, przetwarzania i przesyłania ogromnej liczby danych. Przypuszcza się, iż jest to jedna z przyczyn wzrostu trudności w nauce młodszych uczniów, nie przygotowanych do uporządkowania zbyt wielu danych. Ze strukturalizacją odbieranych treści mają problemy także dorośli. Uprzywilejowani z racji wieku - a więc doświadczeń i umiejętności - znajdują się jednak w korzystniejszej sytuacji. W tej skomplikowanej rzeczywistości ożywa na nowo pytanie o to jak kształcić dzieci i młodzież w zmieniającym się świecie.

W tak rozumianym kształceniu nieustanny dialog jest niezastąpiony. Jest on trudniejszy do podjęcia, w zestawieniu z czasami starożytnych. Tamten świat był mniejszy nie tylko geograficznie. Dziś nie ułatwia dialogu znaczne zróżnicowanie międzypokoleniowe. Poważną konkurencję dla rozmów stanowią też wszechobecne treści obrazowe, typowe dla kultury audiowizualnej... Odrębne problemy stwarza masowe kształcenie. Jak za czasów wielkich filozofów, tak i teraz dialog umożliwia jednak zrozumienie zarówno przypadków jak i zasad, oraz przypadków w kontekście istniejących reguł. Ułatwia także - jeśli istnieje taka potrzeba - zmianę tych reguł. Wymagając od wszystkich uczestniczących w procesie nauczania aktywności poznawczej, sprzyja ich rozwojowi. Wszelkie ograniczanie i utrudnianie dialogu stanowi dla tego rozwoju poważną przeszkodę. Piszą o tym m. in. autorzy Raportu dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku (Edukacja, 1998).

Czy zatem wzorem Sokratesa i Platona znajdujemy czas i motywację do podjęcia autentycznego dialogu? Czy potrafimy uniknąć jego banalizowania, wykraczając poza - uwypuklane w popularnym piśmiennictwie - kwestie technik dialogu? Czy w pośpiechu codzienności pamiętamy jeszcze, iż dialog zaczyna się od uważnego wysłuchania drugiego człowieka?

Maria Ledzińska  

Artykuł jest skróconą wersją wystąpienia na Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej Osoba - Edukacja - Dialog: Perspektywa Psychologiczna, która odbyła się w Akademii Pedagogicznej w dniach 22-24 maja 2000 r.

Kraków, lipiec 2000
Statystyka