Rozmowy 

"Jestem wiernym uczniem profesora Wincentego Danka"

Rozmowa z profesorem Bolesławem Faronem

Henryk Czubała:
Wydał Pan wspomnieniową książkę "Powrót do korzeni", jaką pisze się z potrzeby zamknięcia jakiegoś ważnego etapu w życiu. Co skłania do rozpamiętywania - spoglądania w przeszłość? W autobiografizowaniu jest Panu bliska raczej socjologiczna strategia. Czy kieruje Panem chęć poznania, czy też wyjaśnienia, a może usprawiedliwienia się? Czy chciałby Pan przeszłość zmienić?

Bolesław Faron:
- Powtórzę to, co po części zaznaczyłem we wstępie do tej książeczki. To miały być teksty do szuflady, teksty bardzo osobiste, w zasadzie nie do opublikowania, pisane raczej z myślą o utrwaleniu tradycji rodzinnej na użytek moich wnuków. Zbieg okoliczności sprawił, że książka się ukazała - m.in. dzięki Tadeuszowi Skoczkowi, który najpierw wydał cztery z tych szkiców w postaci małej broszury z okazji mojego jubileuszu, jako niespodziankę i wręczył mi tę książeczkę jako jubileuszowy prezent. Skąd się ta książka wzięła, co powodowało mną, że podjąłem próbę powrotu do korzeni? Na to składały się różne okoliczności - jedną z najważniejszych był mój wiek. Te wspomnienia zacząłem pisać po przekroczeniu pięćdziesiątki. Z upływem czasu częściej powraca się do dzieciństwa i młodości. Książka ta zaczęła się rodzić w niezbyt sympatycznym momencie mojego życia - na początku lat 90., także czy przede wszystkim w tej Uczelni. Doszedłem wówczas do wniosku, że jedyną trwałą wartością, która człowiekowi zostaje, jest dom, jego atmosfera, środowisko, najbliższe otoczenie. I tam się wraca jako do pewnej bazy. Różne inne wartości czy etapy w rozwoju człowieka po latach mogą ulegać weryfikacji. Dziś widzę, że w moim przypadku dzieciństwo i lata spędzone na Sądecczyźnie to taka trwała podstawa, która pozwala mi pokonywać różne trudności w życiu.

Bogusław Gryszkiewicz:
Co uważa Pan Profesor za najistotniejsze w tych doświadczeniach, co jest - by tak rzec - ich rdzeniem?

- Dla mnie filarem tych doświadczeń jest przede wszystkim matka. Może to brzmieć patetycznie, ale była to zawsze najważniejsza postać w moim życiu i nie tylko dlatego, że mnie urodziła i wychowała, ale że w swoisty sposób mną kierowała, niczego mi nie narzucając. W zasadzie wszystko mi było wolno i zawsze uważała, że decyzje, które podejmuję już jako dorosły człowiek są decyzjami dobrymi, niezależnie od tego, czy to się zgadzało z jej poglądami na życie, z jej osobowością. Ta jej tolerancja miała znakomity wpływ na formowanie mojej osobowości.

B. G.: Czy pamięta Pan jakąś swoją decyzję, której otwarcie nie zaakceptowała?

- Nie.

H. Cz.: To jest ten jeden wątek, ale jest też mnóstwo doświadczeń, które się w tej książce nie zamknęły. Które z nich uważa Pan za najważniejsze?

- Niełatwo na to pytanie odpowiedzieć. Myślę, że doświadczeniem, które potem rozbudowywało się w mojej biografii, był pięcioletni okres pracy nauczycielskiej w II Liceum im. Króla Jana Sobieskiego w Krakowie. To był fundament mojego późniejszego rozwoju zawodowego - naukowego i dydaktycznego na uczelni. To owocowało po latach przy okazji tych ról zawodowych czy społecznych, jakie pełniłem, łącznie z epizodem warszawskim, czyli funkcją ministra oświaty i wychowania.

H. Cz.: ...i z tej szczególnej perspektywy patrzy Pan teraz na dokonującą się reformę oświaty... Trwa też dyskusja o uniwersyteckim bądź zawodowym charakterze naszej Akademii, o sposobach i kierunkach jej reformowania. Czy z analizy doświadczeń Pana Profesora dałoby się wyciągnąć jakieś wnioski, które mogłyby być dzisiaj przydatne?

- Na temat reformy systemu edukacji narodowej staram się publicznie nie wypowiadać z jednego zasadniczego powodu: każdy mój komentarz mógłby się spotkać z ripostą - dlaczego tego nie robiłeś, kiedy to od ciebie zależało? Mam oczywiście swój pogląd na temat tej reformy i dostrzegam przede wszystkim jej zagrożenia...

H. Cz.: Dla reformy czy dla tego systemu, który już istnieje?

- Dla procesu reformowania oświaty. Pierwsza moja obserwacja jest taka - wielu ludzi zaangażowanych w reformę rozumie ją bardzo powierzchownie - jako reformę strukturalną, a więc nowe szczeble kształcenia, utworzenie gimnazjum. Część osób odpowiadających za oświatę jakby nie dostrzegała rzeczy ważniejszej - że reforma strukturalna to jest tylko pewien schemat zewnętrzny. A przecież przemiany muszą się dokonywać od środka, przede wszystkim w samym procesie nauczania, w dostarczanych uczniowi materiałach w postaci różnego rodzaju podręczników i zeszytów ćwiczeń, musi się dokonywać w świadomości nauczycieli. Jeżeli nie dokona się reformy w sposobie myślenia nauczycieli, to będziemy mówić o reformie, a jej w rzeczywistości nie będzie. Jeden z moich znajomych opowiadał mi, że nauczycielka z liceum w Chrzanowie naucza przedmiotu w taki sposób, że wcześniej dyktuje uczniom tekst z jakiegoś opracowania o znamionach bryku, a na następnej lekcji odpytuje z tego, co oni zapisali. Jeżeli taka dydaktyka jeszcze funkcjonuje pod koniec XX wieku, to jest to zgroza. Inne zagrożenie - resort podszedł bardzo tolerancyjnie do projektów nowych programów nauczania i w zasadzie zatwierdzono wszystko, co zostało zgłoszone. Pamiętajmy jednak, że nie zawsze różnorodność czy wielość tworzą nową jakość. MEN nie może rezygnować z odpowiedzialności za poziom zatwierdzanych programów i podręczników. We Francji jest tak, że na ławce ucznia nie znajdzie się żaden tekst, który nie zyskał aprobaty ministra. A u nas nikt nie przejmuje się faktem, że różnego rodzaju ściągi są u ucznia, nie tylko pod pulpitem, i że - niestety - również nauczyciel czasem do tych materiałów sięga. Jakie widzę zagrożenia dla podręczników? Odnoszę wrażenie, że znaczna ich część pisanych dla reformy, zwłaszcza podręczników do gimnazjum, powstaje w bardzo szybkim tempie. Według mnie największym zagrożeniem dla tego procesu jest pośpiech, w ślad za którym nie idzie poważne doświadczenie dydaktyczne i merytoryczne. Podręcznik powinien powstawać przez co najmniej kilkanaście lat, materiały powinny być sprawdzane, zanim się ukażą. Sądzę, że w tej dziedzinie w najbliższym czasie potrzebna będzie selekcja i korekta części programów i podręczników. Co zaś do reformy szkoły wyższej...

H. Cz.: Wydaje się reforma oświaty powinna się zacząć od reformy szkoły wyższej, ta wypowiedź o podręcznikach w tym kierunku zmierza - najpierw programy, podręczniki, kadra, a potem reforma oświaty... Tymczasem na plan pierwszy wysuwają się sprawy reformy strukturalnej.

- Bo to są najbardziej widome, efektowne znaki działalności w tym zakresie. Wspomniałem, że bez zmiany świadomości nauczycieli ta reforma nie może się udać. Rzeczą najważniejszą jest - jak sądzę - w tej chwili weryfikowanie świadomości nauczycieli już pracujących. Przygotowywanie ich do samodzielnego myślenia, nowej roli, jaką muszą spełniać. Nauczyciele najchętniej sięgają po "nowe-stare" podręczniki, tzn. te, które mają ileś tam lat, a teraz zostały "ufryzowane", upiększone, i występują jako podręczniki do zreformowanej szkoły. Wynika to stąd, że nauczyciel kategoriami tych podręczników myślał przez dwadzieścia lat i jest mu łatwiej - te książki nie zmuszają go do nowego myślenia. Gdzie ma się zacząć zmiana świadomości nauczyciela? Także w uczelni tego typu co nasza. Nasz absolwent powinien należeć do awangardy przeobrażającej system oświaty. Trudno liczyć na pożądane efekty, jeżeli w naszych murach będzie on przygotowywany do zawodu według zasad sprzed dziesięciu-dwudziestu lat.

Przy różnych okazjach mówiłem o tym, co legło u podstaw naszych podręczników do nauczania języka polskiego. Po roku 1989 dokonała się nie tylko zmiana systemu politycznego, ale nastąpił również przyspieszony rozwój cywilizacyjny. Aby uczeń odnalazł się w tych nowych warunkach, by ułatwić mu poruszanie się w nowym świecie, w świecie wielu znaków, które go atakują - poza pismem - trzeba radykalnie zmienić sposób uczenia go, m.in. języka ojczystego. Zmiany w uczelniach są potrzebne, ale kładę nacisk na przeobrażenia procesu dydaktycznego, weryfikację treści, zmianę metod nauczania. To jest proces żmudny i nieefektowny, wymagający bardzo poważnego wysiłku wszystkich, którzy w uczelni zajmują się procesem dydaktycznym, ale przede wszystkim naszej uczciwości nauczycielskiej - zawodowej. A tego się nie da narzucić, ani zarządzić. W czasach, kiedy zajmowałem się oświatą, mówiłem do nauczycieli, żeby zdawali sobie sprawę, że każdy z nich na każdej lekcji ma 25-30 wizytatorów. Mogę to powtórzyć również w stosunku do nas - pracowników naukowych Uczelni. Każdy z nas musi sobie zdawać sprawę, że na zajęciach ma 8 albo 12, 60 albo 120 takich wizytatorów, którzy formalnie zakresu jego wiedzy może nie posiedli, ale znakomicie umieją odróżnić wiedzę autentyczną od wiedzy pozornej.

H. Cz.: Jest tu jeszcze jeden problem. Nauczyciel w gruncie rzeczy reprodukuje te zachowania dydaktyczne i wychowawcze, które dominowały w środowisku rodzinnym albo społecznym i stąd są mu najbliższe, albo też te, które przyswoi sobie w szkole wyższej. Czy nie ma jakiejś potrzeby wzbogacenia dydaktycznych i wychowawczych form oddziaływania uczelni - interesujące byłyby Pana wnioski wynikające z obserwacji innych, zagranicznych systemów studiów wyższych. Może dałoby się jakieś innowacje zaadaptować... Są również rozmaite koncepcje tego, jaką rolę przejąć powinna nasza Akademia i jaki powinna mieć kształt, zwłaszcza biorąc pod uwagę to, że - jak szacują niektórzy - 200 tys. nauczycieli w najbliższych latach odejdzie z oświaty. Czy możemy zachować swoją tożsamość - określoną w nazwie: Akademia Pedagogiczna - i jednocześnie utrzymać się na rynku nastawiając się na zaspokajanie potrzeb wyłącznie oświaty? Jaki powinien być ów model uczelni wiernej ideałom i wzorom uniwersyteckim, ale też dopasowanej do różnorodnych potrzeb rynkowych i cywilizacyjnych? W tym zakresie spotkać można dzisiaj rozmaite pomysły. Powstają w innych uczelniach nowe wydziały, mają nowe nazwy, to nie są nawet nowe specjalizacje, są to całe nowe dziedziny badań naukowych jednocześnie, które odpowiadają nowym potrzebom społecznym.

B.G.: Chciałbym tylko wspomnieć, że w niedawno ogłoszonych projektach rozwoju Uczelni mowa jest o wprowadzaniu kierunków nienauczycielskich. Pomysł ten - świadczą o tym m.in. wystąpienia na łamach "Konspektu" - jest przedmiotem poważnych kontrowersji. Co Pan o tym sądzi?

- Prezentuję bardzo tradycyjny w tej dziedzinie sposób myślenia. W myśleniu o Wyższej Szkole Pedagogicznej, dzisiaj Akademii Pedagogicznej - jestem wiernym uczniem profesora Wincentego Danka. Profesor Wincenty Danek, który przez 16 lat był rektorem naszej uczelni - wychowywał nas w przeświadczeniu, że jako pracownicy uczelni pedagogicznej powinniśmy o dwa ogniwa dbać szczególnie - po pierwsze, o wysoki poziom naukowy naszej kadry, i po drugie - o zawodowy, czyli nauczycielski jej charakter. Uważał, że tylko to określa naszą tożsamość jako wyższej zawodowej akademickiej uczelni, że temu celowi powinny być podporządkowane wszystkie zabiegi organizacyjne, naukowe i dydaktyczne, jakie się w tej szkole podejmuje. I przyznać muszę, że według mnie, pogląd Wincentego Danka jest nadal aktualny. Jego ambicją było wychować własną kadrę naukową wywodzącą się z własnych absolwentów, jego ambicją było rozwijać katedry dydaktyk szczegółowych jako nasz atut, jako naszą specyfikę. Uważał, że na dwa "czyste" uniwersytety w Krakowie miejsca nie ma. Natomiast jest w Krakowie miejsce na znakomity, posiadający swoją historię Uniwersytet i jest miejsce na akademicką nauczycielską szkołę zawodową, która powinna być w sposób autentyczny szkołą-matką, szkołą wspierającą inne tego typu placówki kształcenia nauczycieli. I tak było w przeszłości, powstawały nowe filie, które się potem usamodzielniały. Nie miałbym takich ambicji, jakie mają rektorzy Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Rzeszowie, czy w Kielcach, którzy robią wszystko, aby ich kształcące nauczycieli szkoły nie były szkołami kształcącymi wyłącznie nauczycieli, żeby to były uniwersytety - Bieszczadzki czy Świętokrzyski. Być może w ich przypadku jest to usprawiedliwione o tyle, że są to jedyne uczelnie typu humanistycznego w tych regionach. Natomiast w Krakowie ten podział ról jest widoczny. Absolutnie opowiadam się za tym nauczycielskim, ale oczywiście nowoczesnym charakterem uczelni. Można i trzeba rozwijać nowe dyscypliny, nie tylko naukowe, i tworzyć nowe kierunki, zgodne z potrzebami współczesnej szkoły. Sądzę, że każdy nasz absolwent powinien biegle władać co najmniej dwoma językami, posługiwać się komputerem, Internetem - bez tych umiejętności nie wyobrażam sobie przygotowania nawet polonisty, nie mówiąc już o matematykach, fizykach czy biologach. W moim przekonaniu powinno to być składnikiem podstawowego przygotowania naszego absolwenta, włączając w to np. grafikę komputerową - a wydaje mi się, że tak jeszcze nie jest.

B. G.: Wymienił Pan nazwisko profesora Danka - często odnoszę wrażenie, że jest ono dla wielu osób z Pańskiego zwłaszcza pokolenia symbolem najlepszych lat Wyższej Szkoły Pedagogicznej. W związku z tym chciałbym zapytać - co z tego czasu, kiedy rektorem był profesor Danek, powinniśmy wykorzystać teraz, kiedy rozpoczynamy nowy etap w historii szkoły?

- Myślę, że istnieje pilna konieczność powrotu do bardzo zintensyfikowanych badań naukowych. Danek w sposób szkolarski wręcz nas rozliczał: "Dzisiaj was nie widziałem w Jagiellonce" - takie było powitanie Danka, gdy okazało się, że któryś z jego współpracowników, młodszych kolegów, przez kilka dni nie pojawił się w Bibliotece. Danek spędzał tam codziennie po kilka godzin -przerywał ten pobyt w Jagiellonce na administrowanie Uczelnią, na południowe godziny - mówił wtedy, że "idzie na łańcuch". Nie wystarczy sama nazwa Akademia - Akademia to intensywny rozwój badań naukowych we wszystkich dziedzinach, to poważny stosunek do dydaktyk szczegółowych poszczególnych przedmiotów. Istnieją - jak wiadomo - duże trudności przede wszystkim w robieniu habilitacji - ciągle dydaktyka w Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej nie może uzyskać tej roli, o którą zabiegali przed laty Zofia Krygowska, profesor Danek, profesor Dziużyński z biologii, Słowikowski z historii, czy inni wybitni dydaktycy. Kolejny problem to jest bardzo poważny stosunek do prowadzonych zajęć dydaktycznych, które powinna cechować nowoczesność i atrakcyjność. W Stanach Zjednoczonych funkcjonują kontrakty z profesorami - w zależności od tego, czy profesor ma czy nie ma chętnych do udziału w swoich zajęciach, ten kontrakt się przedłuża lub nie. To zmusza prowadzących zajęcia do maksymalnego wysiłku, do poszukiwania nowoczesnych treści i form ich przekazu.

H. Cz.: Wspomniał Pan o doświadczeniach amerykańskich. Akademia Górniczo-Hutnicza tworzy Wydział Humanistyczny, "niszcząc" tożsamość uczelni technicznej. Podobne zjawiska obserwujemy w obrębie Uniwersytetu Jagiellońskiego. Powstaje nowy model nauki, uczelni i dydaktyki, kształtują się nowe role i zadania nauczyciela akademickiego, a także nowa pozycja studenta.

- Myślę, że w przypadku Akademii Górniczo-Hutniczej wynika to stąd, iż ta uczelnia o długiej tradycji uczelni zawodowej i technicznej w wyniku dokonujących się przemian technologicznych po prostu straciła zapotrzebowanie na absolwentów swoich tradycyjnych kierunków. Na szczęście okazało się, że znaleźli się tam ludzie, którzy to szybko zauważyli i zaczęli organizować nowe formy kształcenia, takie, które dadzą absolwentom zatrudnienie i pozwalają uczelni utrzymać odpowiedni status. Czy akurat najlepszym rozwiązaniem jest wprowadzanie nauk pedagogicznych na AGH? Co do tego jestem sceptyczny, znam absolwentów szkoły rolniczej, którzy zamiast przyjść do wyższej szkoły pedagogicznej i tu zdobywać uprawnienia pedagogiczne, idą na odpowiednie kursy na AGH lub Politechnikę Krakowską. Jestem przekonany, że nauki nie tworzy się ad hoc, a wyższej uczelni nie tworzy się też tylko z udziałem pracowników będących na drugich etatach. Prawdziwa wyższa uczelnia to jest środowisko i atmosfera, to są pracownicy i studenci, którzy w tej atmosferze funkcjonują. Pytaliście mnie przedtem, czy tworzyć kierunki niepedagogiczne. Swoją opinię wypowiedziałem, ale też widzę takie możliwości - na przykład przy bibliotekoznawstwie i filologii polskiej utworzenia małej sekcji edytorskiej, nastawionej na podręcznik szkolny, ale nie tylko. Myślę, że powinniśmy kształcić edytorów. Jest ogromny rynek, dziesiątki oficyn, które szukają wykwalifikowanych kandydatów do pracy.

B. G: To zwiększa szanse naszego absolwenta na rynku pracy, o czym też sporo się dzisiaj mówi. Pewne nadzieje budzi w związku z tym projekt usamodzielnienia wychowania plastycznego, które ma funkcjonować jako Instytut Sztuki z prawami wydziału. Wydaje się nam - wielokrotnie już o tym w redakcji rozmawialiśmy - że stwarza to nowe możliwości współpracy między wydziałami. Wspomniane przez Pana studium edytorskie byłoby z pewnością źródłem interesujących doświadczeń dydaktycznych, mogłoby też sprzyjać ciekawym inicjatywom badawczym.

H. Cz.: Wszystkie te możliwości które już istnieją w Uczelni - informatyczne, edytorskie, filologiczne i dziennikarskie, także z zakresu grafiki komputerowej - można w całkiem nowy sposób skonfigurować, odpowiadając na potrzeby bardzo chłonnego w tym zakresie rynku. Lecz to są nasze refleksje, które towarzyszą redagowaniu "Konspektu"...

B. G.: Panie Profesorze, w naszej rozmowie nie może zabraknąć pytania o Pańskie obecne prace naukowe.

- Poza referatami przygotowanymi w związku z różnymi okolicznościami zewnętrznymi, sesjami i konferencjami, m.in. o Orkanie i wielkiej wojnie, czy o pośmiertnym powrocie Słowackiego do kraju - szykuję się do książki, która byłaby zamknięciem przedemerytalnego okresu badań naukowych: chcę napisać historię krytyki literackiej dwudziestolecia międzywojennego. Wydaje mi się, że jest to naukowo ważne, krytyka literacka dwudziestolecia - mimo szczegółowych badań naukowych - nie została opisana całościowo. A jestem przekonany, że okres ten jest bardzo interesujący. W ówczesnej krytyce literackiej zaznaczyły się bardzo ciekawe zjawiska, które należałoby opisać i upowszechnić. Do tego tematu zabieram się od kilku lat i mam nadzieję, że w niezbyt odległym czasie - jeśli mi jakieś zewnętrzne okoliczności nie przeszkodzą - książka taka pisana bez grantów, autorska, powinna się ukazać.

B.G.: Zapytajmy na koniec - czego należałoby życzyć dyrektorowi-elektowi Instytutu Filologii Polskiej?

- Jak pan pamięta, profesor Kobylińska na wyborach poprosiła, by kandydaci zaprezentowali swoje programy... Udzieliłem prostej odpowiedzi - program to jest człowiek. Czego mi trzeba życzyć? Muszę to rozwinąć. Ta zaszczytna funkcja spadła na mnie jak grom z jasnego nieba. Przychodziłem na wybory jako wyborca - mówię to bez kokieterii. Natomiast w momencie, kiedy zostałem wybrany poczułem cały ciężar tej funkcji i postanowiłem sobie, że nie będę przez te trzy lata dyrektorem tylko formalnie. Czego zatem należy mi życzyć? Wytrwałości, sił, dobrych pomysłów, a przede wszystkim dobrych współpracowników - myślę tu o wicedyrektorach, kierownikach katedr i zakładów, ale też o całym zespole. Wydaje mi się, że znam go dość dobrze jako zbiorowość ambitnych i ciekawych ludzi. Moje ewentualne sukcesy zależeć będą przede wszystkim od dobrej woli i chęci całego licznego Zespołu.

Rozmawiali
Henryk Czubała i Bogusław Gryszkiewicz   

Kraków, lipiec 2000
Statystyka