Archiwum X 

Archiwum X

Dla chcącego nie ma nic trudnego?!

Ta powszechnie znana sentencja jest potocznym uogólnieniem wniosków z obserwacji ludzi podejmujących i wykonujących jakiekolwiek zadania. Muszę jednak czytelników zmartwić. Uogólnianie jest pochopne i nie można uznać go za wskazówkę do postępowania. Przypomnijmy sobie takie sytuacje jak zdawanie egzaminu lub ważne spotkanie, w trakcie którego pragniemy się dobrze zaprezentować, przemawiając do zebranych. Na ogół, w obu przypadkach bardzo chcemy osiągnąć sukces, ale niekiedy owa przesadna chęć stanowi trudną do pokonania przeszkodę. W trakcie egzaminu pojawiają się więc niespodziewane luki w naszej pamięci, przekręcamy wymowę terminów naukowych albo nie potrafimy poprawnie artykułować niektórych słów. Podobnie na spotkaniu mogą naszym wypowiedziom towarzyszyć zabawne ruchy, irytujące porzekadła (typu: „prawda”, „nieprawdaż”) bądź błędy stylistyczne

W obliczu zadań pamięciowych, zakłócenia po chodzące ze zbyt wysokiej motywacji są jeszcze bardziej dotkliwe. Pojawiają się trudności w opanowaniu materiału, rośnie napięcie lękowe („co począć?”, „nie zdążę!”), ale najbardziej dokuczliwe stają się kłopoty ze zrozumieniem i przypominaniem sobie studiowanych treści.
 
W trakcie poświęconych studentom zajęć, dotyczących metod pamięciowego opracowywania materiału naukowego, wykonałem wiele doświadczeń ilustrujących tę prawidłowość. Dwie grupy miały wyuczyć się 30-stu, dość skomplikowanych figur geometrycznych, przy jak najmniejszej ilości powtórzeń. Tzw.:„grupa eksperymentalna” została poinformowana, że dzieci w wieku siedmiu lat potrafią nauczyć się tych figur w dwóch próbach, zaś „grupę kontrolną” poprosiłem o staranność w wykonywaniu zadania, bo wyniki wykorzystam w celu naukowym. Oczywiście opanowanie prezentowanych figur w dwóch próbach dla większości ludzi jest zadaniem niewykonalnym, ale porażająca informacja, że dzieci bez trudu potrafią to uczynić przy tak minimalnej ilości powtórzeń, wywołała bardzo (zbyt) silną motywację. Nikt nie chciał być głupszy od siedmioletniego dziecka. Wyniki tych doświadczeń za każdym razem pokazywały to samo: grupy motywowane ponad miarę osiągają przeciętnie słabszy wynik!
 
Wspomniana wyżej „miara” jest optymalnym poziomem motywacji. Jeśli poziom ten przekroczymy, to zarówno zadania pamięciowe, jak i wszelkie inne, wykonujemy gorzej. Wyjaśnienie tego faktu jest dosyć proste. W miarę wzrostu motywacji rośnie lęk przed niepowodzeniem. To on - po przekroczeniu pewnej granicy emocjonalnego napięcia - dezorganizuje nasze działania. Wyniki wspominanych eksperymentów wyraźnie zatem potwierdzają, iż optymalny poziom motywacji wyznaczony jest indywidualną odpornością na lęk oraz trudnością zadania.
 
Dodać należy, iż w grupie osób motywowanych „ponad miarę” znaleźli się studenci z wynikami lepszymi w nauce od studentów z drugiej grupy. W grupie przeciwnej zaś, znaleźli się uczestnicy o wyniku gorszym od średniej z grupy motywowanych „ponad miarę”.
 
Problem zakłóceń w wykonywaniu zadań pamięciowych pojawia się wyraźnie, gdy poziom trudności tych zadań wzrasta.
 
Gdy zadanie jest tak łatwe, że praktycznie wszyscy potrafią je sprawnie wykonać, nawet krańcowo silna motywacja nie jest w stanie przeszkodzić w jego wykonaniu, chyba że lęk przed niepowodzeniem wywoła zaburzenia w zachowaniu. Zadania o przeciętnym stopniu trudności (wykonuje je sprawnie około 50% osób) wymagają motywacji niższej. Natomiast dla zadań bardzo trudnych (mniej niż 20% osób wykonuje je sprawnie) motywacja musi być niższa.
 
Uważajmy zatem na poziom naszych „chęci”! Szczególnie wtedy, gdy mamy nauczyć się czegoś trudnego w sytuacji stresowej. Możemy bowiem wykorzystać opanowany materiał lepiej, jeśli powiemy sobie: „stop!”, „spokój!, „czasu jest dość”, „jeśli mi się coś nie uda, to nie koniec świata”, „spróbuję następnym razem”. Najlepiej jednak odrzucić wszystkie takie myśli i skupić się na samej czynności.
 
Łatwo doradzać taki sposób postępowania, znacznie trudniej skorzystać z rady. Są jednak sposoby opanowywania lęku przed niepowodzeniem, a nawet jego redukowania. Przedstawię je w dalszych odcinkach.
 
Znajomość i zastosowanie w praktyce przytoczonej prawidłowości psychologicznej znacznie ułatwia uczenie się, ale istnieją jeszcze inne zjawiska, które mogą osłabić uzyskany efekt, prowadząc w konsekwencji do „usuwania” zapisów pamięciowych albo utrudniać ich powstawanie.
 
Jednym z nich jest zjawisko interferencji, czyli nakładania się na siebie nawzajem zapisów pamięciowych. Interferencja ujawnia się tym silniej, im dłużej kontynuujemy uczenie się bez przerw. Wtedy to, co już zapisało się w pamięci, utrudnia tworzenie się następnych zapisów albo wręcz je usuwa. Zjawisko to można złagodzić przez dzielenie treści przeznaczonych pamięciowemu opanowaniu (np. długi tekst) na segmenty, przy czym po zakodowaniu danego segmentu aplikujemy sobie przerwę, zanim podejmiemy pracę nad następnym. W trakcie przerwy zapis pamięciowy konsoliduje się, przez co wzrasta jego odporność na negatywny wpływ nowego zapisu. Jest pożądane, aby wyodrębnione segmenty nie były do siebie treściowo podobne. Postulat ten może być trudny do spełnienia, jednak w miarę możliwości warto przekonać się, że jest pomocny. Brak bliskiego podobieństwa treści zapobiega tworzeniu się niepożądanych skojarzeń i ułatwia budowanie odrębnych map umysłowych, osobno dla każdego segmentu. Jeśli chcemy pomieścić kilka segmentów w jednej strukturze poznawczej, to możemy wywołać chaos informacyjny w systemie pamięci i utrudnić wyszukiwanie potrzebnych treści.
 
Gorąco odradzam tworzenie takich struktur w postaci map umysłowych z wielkiej liczby elementów (np. 300). Nawet graficzne przedstawienie takiej struktury sprawia kłopoty, a jej opanowanie graniczy ze sztuczką cyrkową. Znane są, co prawda, osoby, które to potrafią, ale są to ludzie o wyjątkowych kompetencjach pamięciowych. Jeśli ktoś z czytelników odczuł w tym momencie zazdrość, to pragnę go uspokoić: osoby o fenomenalnych zdolnościach pamięciowych, zwani mnemonistami, nie różnią się innymi cechami od większości ludzi. Nie wsławili się genialnymi odkryciami, ani nie byli w stanie dokonać niczego, o czym byłoby głośno na całym świecie. Geniusz i mnemonizm nie muszą iść ze sobą w parze, choć znane mi prawa psychologiczne nie wykluczają, że ktoś o fenomenalnej pamięci może być geniuszem.
 
Innym zjawiskiem, niekiedy lekceważonym przez początkujących nauczycieli, jest efekt von Restorfa. Ujawnia się on w postaci większej trwałości zapisu pamięciowego dla wyróżnionych treści w tekście, wykładzie czy na obrazku. Pozostałe treści w porównaniu z wyróżnionymi nie zapisują się tak trwale. Najłatwiej to można zauważyć bezpośrednio po pierwszej ekspozycji materiału: tuż po wykładzie czy po pierwszym czytaniu tekstu. Lepiej pamiętamy to, na co wykładowca zwrócił nam uwagę, co w tekście jest podkreślone albo opatrzone ilustracją. W takim razie starajmy się wyróżnić wszystko, a wszystko zapamiętamy dobrze!
 
Nie jest to dobry pomysł. Gdy wyróżnimy wszystkie treści uzyskamy taki sam stan jakbyśmy nie wyróżnili żadnej. Wtedy jedynie początek i koniec tekstu lub wykładu zapamiętamy lepiej, wyróżniają się one bowiem samoistnie. Opłaca się zatem wyróżniać jedynie treści istotne z punktu widzenia budowania na ich podstawie struktur poznawczych. Natomiast zdecydowanie nieracjonalne jest przeładowanie wykładu nadmiarem treści z uwagą, że wszystko jest bardzo ważne, ani pisanie w podręczniku całych stronic rozstrzelonym drukiem dla zwrócenia na nie uwagi.
 
Jakie jest naukowe wyjaśnienie tych zjawisk?
 
Zainteresowanym czytelnikom proponuję przeszukać współczesną literaturę psychologiczną, poświęconą pamięci i uczeniu się z ostatnich pięciu lat. Rozpocząć poszukiwania można od naszego podręcznika Podstawy psychologii, napisanego specjalnie dla Was.
 

Leszek Wrona