Dydaktyka w Drugiej Rzeczypospolitej
Książki:
V. Rodak, Cele kształcenia w dydaktyce Drugiej Rzeczpospolitej
I. Wendreńska, Dydaktyka ogólna jako przedmiot kształcenia nauczycieli w Drugiej Rzeczpospolitej (1918-1939)
Violetta Rodak, Cele kształcenia w dydaktyce Drugiej Rzeczpospolitej. Katowice 2003
Violetta Rodak w swoim opracowaniu porusza następujące zagadnienia, na których opiera też konstrukcję merytoryczną książki: warunki funkcjonowania polskiej dydaktyki jako dyscypliny w okresie międzywojennym; cele kształcenia w polskiej dydaktyce w latach 1918–1939 – poglądy, zmiany i ich wieloaspektowe uwarunkowania; cele kształcenia w II Rzeczypospolitej – źródło inspiracji dla współczesnej polskiej dydaktyki. Wyodrębnione obszary są konsekwencją przyjętych przez autorkę dwóch podstawowych celów, a mianowicie działania zmierzającego do zrekonstruowania celów kształcenia, formułowanych na gruncie dydaktyki jako dyscypliny opartej na podstawowych założeniach pedagogiki herbartowskiej, pragmatycznej i kultury (okresu międzywojennego) oraz do wykazania inspirującego wpływu dla współczesnej dydaktyki i celów kształcenia, formułowanych na gruncie tejże dyscypliny w latach 1918–1939.
Książka Cele kształcenia w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej w zasadzie skupia się na analizie ówczesnych tekstów pedagogicznych – wydawanych w okresie międzywojennym, jak i w czasach późniejszych. Autorka posiłkowała się także licznymi pracami dotyczącymi ówczesnego stanu polskiej dydaktyki ogólnej.
W rozdziale pierwszym V. Rodak analizuje wpływ stosunków ekonomiczno-społeczno-politycznych i ideologicznych na ogólną sytuację w nauce i dydaktyce. Powiela przy tym ustalenia już dość powszechne, wspominając, że ideał wychowawczy oraz rozwój nauki polskiej zależał od ideologii klas czy też – jak chce autorka – grup społecznych, które w latach 1918–1939 sprawowały władzę. I tak w okresie do 1926 r. w ideale wychowania dominowała „idea narodu, interpretowana z różnych pozycji klasowych jej przedstawicieli” (s. 17), a od zamachu majowego pojawia się koncepcja wychowania – najpierw solidarystyczno-państwowego, a potem obywatelsko-narodowego (s. 17–24). Oczywistością jest również stwierdzenie autorki, że ustawy i statuty wyższych szkół, a także ich polityka kadrowa, decydowały o możliwościach rozwojowych różnych dyscyplin (s. 25).
Kolejną kwestią rozpatrywaną w I rozdziale jest wpływ nauk o wychowaniu i ich rozwoju na kształtowanie się dydaktyki jako dyscypliny naukowej. Autorka zajmuje się tu rolą, jaką w tworzeniu koncepcji wychowania i nauczania odgrywała psychologia. Słusznie zauważa, że z ustaleń polskiej psychologii – jako uniwersyteckiej dyscypliny naukowej – korzystała pedagogika, a także dydaktyka. W podobnym kontekście naukowym (pojęciowym i teoretycznym) kształtowały się relacje nauki o nauczaniu i wychowaniu z innymi dyscyplinami humanistycznymi, np. socjologią. Dzięki badaniom socjologicznym polscy dydaktycy zaczęli zauważać ścisłe związki wychowania i nauczania ze stanem materialnym, ideologicznym i moralnym społeczeństwa.
Kształt polskich koncepcji dydaktycznych był uzależniony od siły intelektualnej polskiego środowiska dydaktycznego. V. Rodak twierdzi, że rodzima teoria dydaktyczna i pedagogiczna, w momencie odrodzenia się państwa polskiego, nie stała na zbyt wysokim poziomie. Co było wynikiem słabości organizacyjnej tego środowiska? Dominował w niej pogląd, że pedagogika powinna skupiać się na dwóch nurtach badań. Pierwszym miało być eksplorowanie pedagogiki ogólnej, która obejmowałaby również historię wychowania oraz prowadziła badania dydaktyczne, drugim zaś zajmowanie się psychologią eksperymentalną. V. Rodak trafnie zauważa, że budowanie w II Rzeczypospolitej naukowego środowiska polskich pedagogów i dydaktyków „sprzyjało realizacji różnorodnych zadań badawczych oraz zainicjowało powstanie wielu prac dotyczących polskiej teorii pedagogicznej i dydaktycznej” (s. 41).
Główna część pracy V. Rodak poświęcona jest jednak analizie celów kształcenia, formułowanych przez dydaktyków i pedagogów w okresie międzywojennym, a także koncepcji ich tworzenia, podziału i uwarunkowań genetycznych. Zagadnienia te rozpatrywane są w kontekście wspomnianych już założeń pedagogiki: herbartowskiej, pragmatycznej oraz kultury.
Punktem wyjścia jest ustalenie związków pomiędzy ideą pedagogiki Jana Fryderyka Herbarta i koncepcjami polskich pedagogów i dydaktyków. Spośród polskich teoretyków nauczania i wychowania do herbartowskich koncepcji bezpośrednio nawiązywali: A. Danysz, M. Baranowski, Sz. Matusiak, ks. J. T. Peche, ks. W. Kosiński. Zgadzali się oni z podstawowym założeniem pedagogiki Herbarta, iż kształt osobowościowy wychowanka, jego stan intelektualny, zależny jest od czynności nauczyciela. Niezbyt też daleko odchodzili od rozumienia pojęć jego teorii pedagogicznej. V. Rodak stwierdza, że „W ich ujęciu dydaktyka stawała się dyscypliną zorientowaną na treści i czynności nauczyciela, pomijała indywidualne właściwości uczniów, ich zainteresowania, dążenia i sprowadzała aktywność wychowanków jedynie do odbioru materiału nauczania, przyswajania go i utrwalania” (s. 59). Stojąc na tym stanowisku, formułowali cele kształcenia. Według autorki omawianej pracy nie zajmowali jednak w tej kwestii identycznego stanowiska. Zgadzali się odnośnie określenia istoty celów kształcenia, usytuowania ich źródeł w racjonalistycznej i sensualistycznej filozofii, ich podziału na końcowe i etapowe. Zasadnicze różnice pomiędzy nimi dotyczyły bardziej szczegółowych rozstrzygnięć, a mianowicie ustalenia treści końcowego celu wychowania i kształcenia, a także ich hierarchii. Autorka mało przekonywująco stwierdza, że źródłem różnic były indywidualne przekonania religijne dydaktyków, wyznawane przez nich systemy wartości, a także częściowo potrzeby i kierunki życia politycznego, społecznego i kulturalnego państwa polskiego w okresie międzywojennym.
Drugim nurtem pedagogiki, zbadanym przez V. Rodak w kontekście celów kształcenia, jest pedagogika pragmatyczna. Powstała ona na skutek rozbieżności między przeobrażeniami społeczno-gospodarczymi i obyczajowymi przełomu XIX i XX w. a tradycyjnym, tj. herbartowskim, przygotowaniem jednostki do życia w nowych, zmienionych warunkach. Opracowane przez Johna Deweya koncepcje pedagogiczne znalazły uznanie u części polskich pedagogów i dydaktyków (T. Łopuszańskiego i H. Rowida). Polscy zwolennicy Deweya zaakceptowali jego tezę, że wychowania nie można oddzielić od nauczania (podobnie myśleli zwolennicy J. F. Herbarta) i że proces wychowania powinien być czynnością uczenia się przez działanie (czego nie akceptowali pedagodzy stojący na gruncie pedagogiki herbartowskiej). Ta przesłanka sprawiała, że źródło formułowania celów kształcenia widzieli w indywidualnych predyspozycjach wychowanków do działania, które nie tworzyły wszak układu hierarchicznego, a jedynym sposobem ich weryfikacji pozostawało działanie jednostki. V. Rodak zauważa, że dorobek polskiej dydaktyki opartej na pedagogice pragmatycznej stał się dla wielu pedagogów po II wojnie światowej źródłem twórczej inspiracji (s. 85–107).
Trzecim nurtem pedagogiki omówionym przez V. Rodak w kontekście celów kształcenia jest pedagogika kultury, której teoretyczne podwaliny opracował W. Dilthey. Pedagogika kultury widziała ścisły związek pomiędzy osobowością człowieka a wartościami uniwersalnymi, ich przeżywaniem przez jednostkę oraz generowaniem. Proces poznawania, akceptacji i kierowania się w działaniu dobrami kultury „utożsamiano w pedagogice kultury z kształceniem, a jego rezultat z wykształceniem” (s. 115). Czołowymi polskimi pedagogami nawiązującymi do teorii kultury i wartości, także do psychologii humanistycznej w okresie międzywojennym, byli: B. Suchodloski, S. Hessen. B. Nawroczyński. W recenzowanej pracy przedstawione zostały stanowiska S. Hessena i B. Nawroczyńskiego.
Ostatnim fragmentem II rozdziału – poświęconego celom kształcenia w polskiej dydaktyce w II Rzeczypospolitej – jest syntetyczne skonfrontowanie stanowisk polskich dydaktyków wobec tego problemu. Wynika z niego, że problematyka celów kształcenia stanowiła istotne pole badawcze omawianych w pracy V. Rodak gałęzi pedagogiki: herbartowskiej, pragmatycznej i kultury. Stanowiły one ważny etap w rozwoju dydaktyki współczesnej, gdyż, jak okazuje się z ostatniego rozdziału książki, mogą być inspiracją do formułowania współczesnych celów kształcenia.
Pomiędzy poszczególnymi pedagogikami, w odniesieniu do stanowienia celów kształcenia, istniały pewne rozbieżności. Głównie w zakresie ujmowania ich istoty, źródeł, treści, rodzajów, hierarchii i klasyfikacji.
Praca posiada wiele zalet. Niewątpliwie najcenniejszą jest syntetyczne skonfrontowanie koncepcji stanowienia celów kształcenia z różnymi teoriami pedagogicznymi. Jej wadą jest jednak to, że w pracy V. Rodak tak naprawdę trudno jest odnaleźć różnice pomiędzy pedagogiką i dydaktyką. Autorka posługuje się nimi naprzemiennie; w jej narracji, świadomie lub nie, nie widać różnicy pomiędzy wychowaniem a nauczaniem, stąd także w recenzji posłużono się pojęciami wykorzystanymi w omawianej pracy.
Można jednak stwierdzić, że mimo dość powierzchownego potraktowania tematyki celów kształcenia – autorce udało się stworzyć opracowanie, które – jak sama założyła – przyczyni się do „bardziej gruntownego i wnikliwego zrozumienia oraz prawidłowego formułowania przez nauczycieli celów kształcenia, które odgrywają przecież istotną rolę we wszystkich fazach konstruowania systemu kształcenia” (s. 13).
Józef Brynkus
Iwona Wendreńska, Dydaktyka ogólna jako przedmiot kształcenia nauczycieli w Drugiej Rzeczpospolitej (1918-1939), Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003
Przemiany zachodzące w polskiej oświacie na przestrzeni ostatnich kilku lat, związane z wprowadzaną reformą, dają impuls do podejmowania dyskusji nad kondycją polskiej edukacji szkolnej oraz przemodelowaniem tendencji edukacyjnych. Krytyce podlega także dotychczasowy model kształcenia nauczycieli, który często uznawany jest za niewystarczający, oparty na wiedzy teoretycznej bez koniecznych odniesień praktycznych. Zasadne wydaje się więc podejmowanie badań nad przemianami zachodzącymi w dydaktyce ogólnej dla lepszego zrozumienia współczesnej teorii i praktyki dydaktycznej.
Autorka monografii Dydaktyka ogólna jako przedmiot kształcenia nauczycieli w Drugiej Rzeczypospolitej (1918–1939), podjęła się opisania przemian zachodzących w dydaktyce okresu międzywojennego. W swych działaniach naukowych badaczka skupiła się na rozwiązaniu problemów dotyczących: realizacji dydaktyki ogólnej jako przedmiotu kształcenia nauczycieli na ziemiach polskich na przełomie XIX i XX wieku, uwarunkowań realizacji badanego przedmiotu w dwudziestoleciu międzywojennym, a także miejsca, roli i zadań dydaktyki w kształceniu pedagogicznym nauczycieli w tym okresie.
Aby zrealizować postawione sobie cele i rozwiązać problemy badawcze, Iwona Wendreńska korzystała z różnorakich źródeł i opracowań. Wśród nich ważną pozycję zajmują archiwalia, takie jak plany pracy szkół dla nauczycieli czy zestawienia dotyczące ich pracy, znajdujące się w archiwach. W książce tej zostały również wykorzystane różnego rodzaju źródła drukowane: programy nauczania, podręczniki do nauczania dydaktyki, poradniki, kroniki uniwersyteckie, lecz nie tylko. Wśród opracowanej literatury nie brakło także monografii dotyczących kształcenia nauczycieli w badanym okresie historycznym, prac dotyczących polityki oświatowej czy popularnych periodyków pedagogicznych, wychodzących w Polsce w latach dwudziestych i trzydziestych XX w.
Monografia składa się z czterech rozdziałów, w których autorka przyjęła problemowo-chronologiczny układ rozważań. Rozdział I dotyczy realizacji dydaktyki ogólnej jako przedmiotu kształcenia nauczycieli w poszczególnych zaborach na przełomie XIX i XX w. Z przeprowadzonych badań wynika, że dydaktyka jako odrębny przedmiot została wprowadzona najwcześniej w galicyjskich seminariach nauczycielskich. Ustalono, że treści programów nauczania i ich konstrukcja pozostawały pod silnymi wpływami poglądów Jana Fryderyka Herbarta. Autorka sporo uwagi poświęciła opisaniu i analizie używanych wówczas podręczników do dydaktyki, programom nauczania a także zaangażowaniu w proces kształcenia nowych, czynnych zawodowo kadr nauczycieli szkół średnich (w Galicji).
Drugi rozdział dotyczy kształtowania się dydaktyki ogólnej rozumianej jako przedmiot nauczania w odrodzonej Polsce. Autorka zwraca uwagę na rozwój dydaktyki jako nauki, która w kraju, mimo opóźnień spowodowanych zaborami, szybko osiągnęła poziom europejski. Podkreśla zmiany zachodzące w obrębie celów kształcenia nauczycieli, będące konsekwencjami sytuacji politycznej, społecznej czy oświatowej omawianego okresu. Ukazuje również dwutorowość kształcenia nauczycieli w omawianym okresie, polegającą na dbaniu o organizację instytucjonalnych form kształcenia kandydatów do zawodu, a także na organizowaniu kursów umożliwiających czynnym nauczycielom podniesienie kwalifikacji. Autorka zwraca uwagę na rozwój czasopiśmiennictwa pedagogicznego oraz ukazanie się ważnych dla rozwoju nauki wydawnictw encyklopedycznych prezentujących stan ówczesnej wiedzy dydaktycznej i pedagogicznej, zarówno w Polsce, jak i za granicą.
W rozdziale trzecim autorka podejmuje próbę analizy podobieństw i różnic między instytucjami kształcącymi nauczycieli. Stara się również ustalić, jaką rolę odgrywa dydaktyka ogólna na tle przedmiotów pedagogicznych w poszczególnych szkołach. Podkreśla, iż zakłady kształcące nauczycieli czynnie uczestniczyły w tworzeniu teorii dydaktycznych oraz wdrażały praktycznie ich osiągnięcia. Na podstawie analizy źródeł, badaczka wykazała, że na plan pierwszy wysuwały się sposoby i formy pracy sprzyjające kształtowaniu aktywności poznawczej, ale zalecano również stosowanie metod aktywizujących ucznia.
Rozdział czwarty jest próbą połączenia rozważań dotyczących dydaktyki ogólnej Drugiej Rzeczypospolitej ze współczesnością. Autorka stwierdza, że tworząc współczesne propozycje kształcenia nauczycieli, można z powodzeniem odwoływać się do tradycji dydaktyki okresu międzywojennego. Stara się odnaleźć w dorobku dydaktyki ogólnej inspirację i odniesienia do współczesnego kształcenia dydaktycznego nauczycieli. Iwona Wendreńska uważa, że warto odwoływać się do znakomitych podręczników dydaktyki międzywojennej, a także korzystać z bogatych doświadczeń instytucjonalnych form kształcenia nauczycieli.
Autorka widzi możliwości czerpania z doświadczeń dydaktyki przedwojennej dla urozmaicenia i wzbogacenia dydaktyki współczesnej. Korzystając z przedwojennych wzorów, Iwona Wendreńska zachęca do korzystania w trakcie zajęć dydaktycznych z różnorodnych form i metod pracy, a także do wymiany doświadczeń nauczycieli prowadzących zajęcia z tego przedmiotu z kadrą naukową uczelni kształtujących nauczycieli.
Autorka wskazuje również kierunki dalszych działań badawczych na polu poznania dydaktyki ogólnej, choćby prowadzących do pełnego poznania rozwoju tej nauki w okresie powojennym, co zapewne rozszerzyłoby pole ocen i porównań.
Prezentowana monografia autorstwa Iwony Wendreńskiej dotyczy niezbyt lubianej i popularnej dziedziny wiedzy, jaką jest dydaktyka ogólna, będąca podstawą dydaktyk przedmiotowych. Ze względu na próbę połączenia doświadczeń dydaktyki z okresu międzywojennego z sugerowanymi inspiracjami dla dydaktyki współczesnej, okazuje się nauką ciekawą. Ciągłość i zmienność nadaje jej charakter uniwersalny, z którego mogą czerpać współcześni nauczyciele.
Lucyna Kudła
