Nauczyciele wspominają 

Krzysztof Małek

Od licencjatu do doktoratu

Opanowanie umiejętności zawodowych w pracy nauczyciela języka polskiego wymaga — jak wszystko — cierpliwości. Droga do ich zdobycia wiedzie przez studia, własne niepowodzenia dydaktyczne, eksperymenty i obserwacje. Przedmiot przez nas nauczany jest niezwykły, złożoność procesu dydaktycznego nie ogranicza się do „przerobienia” lektury, ale wymaga diagnozowania postaw czytelniczych, postaw wobec świata, szukania motywacji do poznawania dzieł sztuki, często tłumionej przez przymus lekturowy i natłok innych obowiązków szkolnych uczniów. Złożona struktura dzieła literackiego, psychologiczne uwarunkowania odbioru lektury, wymagania programu nauczania, postawy uczniów wobec przedmiotu, czas i warunki pracy — wszystko to wyznacza poziom trudności pracy polonisty.

„Praktyka szkolna zweryfikuje teorie poznane na studiach”. Tę opinię słyszałem z ust starszych kolegów i koleżanek nauczycieli, wspierały ją gorzkie niekiedy opisy niepowodzeń dydaktycznych. Kontakt z uczniami mającymi duże luki z poprzednich etapów kształcenia wymaga stosowania metod skutecznych, co nie zawsze oznacza atrakcyjnych i twórczych, choć na swój sposób „aktywizujących”. Broniłem się przed przedmiotowym traktowaniem uczniów, przezwyciężałem w sobie schematyzm szkolnego obcowania z literaturą i kulturą. Niekiedy stosowane metody aktywizujące nie znajdowały uznania w oczach samych uczniów, którzy przyzwyczajeni byli do przyswajania gotowych informacji w formie schematycznych notatek, wiadomości do zapamiętania. Do tego dochodzi presja realizacji programu nauczania i — co tu kryć — czas odbycia lekcji: godziny języka wyznaczane na późne popołudnie lub wczesne poranki (iluż znajdzie się chętnych do omawiania poezji Norwida o siódmej rano w zimowy poranek, z ciężką myślą o kolejnych godzinach lekcyjnych i sprawdzianach?). Przekonuję się, że szkolny odbiór literatury (praca z tekstem) uwarunkowany jest nierzadko tak niezwykłymi czynnikami, jak sala, w której odbywają się zajęcia, rozkład zajęć uczniów w danym dniu, pogoda.

Polonista, jak sądzę, musi walczyć przede wszystkim o motywację uczniów do pracy z tekstem, silnie skoncentrować ich uwagę na problemie, który może zainteresować. Tylko wtedy lekcja ma sens, a odpowiednio dobrane metody nauczania tę aktywność mogą podtrzymać. Potwierdziła się myśl, że uczeń nie zainteresuje się zagadnieniami, które leżą poza horyzontem jego doświadczeń i oczekiwań, a jeśli nawet zrobi to w wyniku stosowania metod aktywizujących, to głównie dlatego, że pociągająca była sama metoda pracy, a nie jej efekt. Poszukiwanie motywacji do lektury jest najważniejszym etapem pracy, choć nie jest lekarstwem na wszystko. Studia nauczycielskie większy nacisk powinny kłaść na umiejętności rozwiązywania problemów uczniów, na to, jak zapanować nad dyscypliną w klasie i zachowaniami zakłócającymi przebieg lekcji. Do programu studiów powinny być wprowadzone zajęcia uświadamiające przyszłym nauczycielom, jak funkcjonuje prawo oświatowe (choćby podstawowe wiadomości) i co oznacza „być wychowawcą”.

Czynnym nauczycielem jestem od 1999 roku. Pracę w tarnowskim III Liceum Ogólnokształcącym rozpocząłem zaraz po uzyskaniu dyplomu, a raczej dyplomów, bo zdobyłem dwa z tego samego przedmiotu. Oba uzyskałem na krakowskiej uczelni przygotowującej do pracy pedagogicznej. Moja droga do pracy w roli polonisty prowadziła przez studia licencjackie w Nauczycielskim Kolegium Języka Polskiego w Tarnowie (istniało od 1992 r., a od 1999/2000 pozostawało pod opieką naukowo-dydaktyczną WSP), a następnie trzyletnie magisterskie studia stacjonarne w WSP w Krakowie.

W pamięci (a także w „metodycznej szufladzie”) przechowuję różne koncepcje i pomysły metodyczne pracy z tekstem w szkole: Zenona Urygi, Bożeny Chrząstowskiej, Marii Nagajowej, Stanisława Bortnowskiego, Wojciecha Pasterniaka, Alicji Baluch... Oczywiście, przygotowanie do wykorzystania „narzędzi pracy” z tekstem, a raczej z uczniem poznającym lekturę w szkole, uzyskałem podczas zajęć w Nauczycielskim Kolegium Języka Polskiego w Tarnowie, praktyk studenckich, pracy licencjackiej i dzięki własnej lekturze opracowań dydaktycznych i psychologicznych. Bardzo inspirującą do samokształcenia lekturą była praca W. Pasterniaka Metodyczne błędy nauczycieli w prowadzeniu lekcji języka polskiego, nieobecna, a szkoda, w zestawie opracowań obowiązujących do egzaminu z metodyki. Jako student i niedoświadczony nauczyciel poszukiwałem nie teorii dydaktycznej, ale skutecznych podpowiedzi, jakich błędów unikać w prowadzeniu lekcji. Oczywiście, tej wiedzy dostarczali mi metodycy podczas hospitacji lekcji w czasie szkolnej praktyki i własne „zepsute lekcje”.

Miałem niewątpliwie szczęście, gdyż stworzone w nauczycielskim kolegium warunki kształcenia (grupy ćwiczeniowe liczące po 6–7 osób, program studiów, baza szkolno-dydaktyczna) pozwoliły mi już po trzech latach osiągnąć umiejętności wystarczające do prowadzenia lekcji polskiego nie tylko w szkole podstawowej czy gimnazjum, ale także liceum. Z perspektywy czasu i doświadczeń pracy w szkole mogę stwierdzić, że tarnowskie kolegium przygotowało mnie znacznie lepiej do polonistycznych obowiązków niż następne trzy lata magisterskich studiów stacjonarnych w Krakowie (koleżanki i koledzy z roku mogli kontynuować studia magisterskie w trybie studiów zaocznych). Mogę zestawić i porównać ze sobą te dwa etapy moich przygotowań do zawodu w obrębie tej samej uczelni, oba trwały zresztą podobnie długo.

To poczucie nabytych kompetencji zawodowych wynikało z warunków, w jakich funkcjonowało tarnowskie kolegium. Działało pod opieką naukowo-dydaktyczną pracowników dzisiejszej Akademii Pedagogicznej, zajęcia prowadzili metodycy m.in.: Ryszard Jedliński, Stanisław Rzęsikowski, Piotr Andrusiewicz, Maria Sienko, także Marta Mikosińska, Zofia Turlej; historycy literatury: Janusz Pluta, Jerzy Waligóra, Andrzej Gurbiel, Roman Mazurkiewicz; językoznawcy: Edward Klisiewicz, Edward Stachurski, Władysław Zelech. Program nauczania akcentował nasze przygotowanie pedagogiczno-psychologiczne do pracy w szkole przez liczne wykłady z pedagogiki i zajęcia z psychologii, które odbywały się w szkole, w ośrodkach pomocy psychologicznej, w domach dziecka. W hospitacjach zajęć lekcyjnych uczestniczył nie tylko metodyk, ale i pedagog lub psycholog. Na I roku obserwowaliśmy dwie lekcje w tygodniu, szczegółowo omawiane przez nauczyciela prowadzącego zajęcia, metodyka i pedagoga, musieliśmy prowadzić dzienniki analizy zachowań uczniów na lekcji. Na roku II i III doszły lekcje prowadzone przez nas samodzielnie i praktyki studenckie. Grupy metodyczne były nieliczne, zatem każdy z nas mógł sprawdzić się w roli nauczyciela wielokrotnie. Obecność pedagoga, psychologa i metodyka podczas dyskusji po przeprowadzonych zajęciach z młodzieżą pomagała ocenić stan własnych predyspozycji zawodowych.

To przygotowanie metodyczno-pedagogiczne było wparte wykładami z historii literatury i ćwiczeniami z „analizy kontekstualnej dzieł literackich”, z poetyki, językoznawstwa, praktycznej stylistyki, języka obcego, filozofii, plastyki, wychowania fizycznego, informatyki. Egzamin dyplomowy składał się z obrony pracy licencjackiej i części praktycznej. Musieliśmy przeprowadzić dwie lekcje: językową i literacką; obie oceniane przez krakowskich metodyków-egzaminatorów. Program studiów licencjackich był, w mojej ocenie, przygotowany wyśmienicie. W ciągu trzech lat zdobyłem wiedzę zawodową przewidzianą programem studiów pięcioletnich w WSP. Mieliśmy w kolegium możliwości zapoznania się z warsztatem polonistycznym. To przygotowanie widoczne jest w pozytywnych ocenach pracy osób, które je ukończyły. Pracują z sukcesami w tarnowskich czy nowosądeckich szkołach, doktoryzują się.

Przejście na magisterskie studia stacjonarne do Krakowa zmieniło sposób zdobywania wiedzy, a także charakter kontaktów z prowadzącymi zajęcia. Można powiedzieć, że tak niepowtarzalne doświadczenia z czasu nauki w kolegium, jak wspólne wigilie z wykładowcami i otrzęsiny pozwalały zburzyć atmosferę anonimowości i dystansu, przywrócić relację mistrz–uczeń, nieobecną na ogół na uczelni w Krakowie. Nasz rocznik 1993–1996 liczył nie więcej niż 40 osób, to jakby szkolna klasa.

Trzy lata w Krakowie (1996–1999) były wypełnione przede wszystkim kontaktami z „mistrzami zawodu”. Uznałem, że właśnie zajęcia z wybitnymi specjalistami z poszczególnych dziedzin wiedzy polonistycznej (nie sposób wymienić wszystkich nazwisk profesorów) są najskuteczniejszą metodą zdobywania polonistycznych sprawności, nie tylko na ćwiczeniach, seminariach, ale też w rozmowach indywidualnych na dyżurach. Rozbudzały zainteresowania i przygotowywały do pracy naukowej. Dr Jerzy Waligóra stworzył mi także niepowtarzalną szansę wykorzystania umiejętności zawodowych w liceum, które założył i prowadzi. Jako student mogłem podsłuchiwać jego zajęcia w szkole i uczelni. Nie zabrakło studenckich praktyk i zajęć pogłębiających rozumienie procesu odbioru dzieł literackich. Studia nad koncepcjami podmiotowego traktowania ucznia i programem podręcznika „To lubię!” uzupełniały zdobyte umiejętności. Jedno z pierwszych pytań postawionych przez dyrektora tarnowskiego liceum w czasie rozmowy kwalifikacyjnej dotyczyło gotowości wprowadzania zmian w sposobie przygotowania uczniów do nowej matury. Mogłem odpowiedzieć, że do takiej pracy zostałem przygotowany.

Krzysztof Małek