Bibliologia i informacja naukowa 

Anna Żbikowska-Migoń

Teoria, historia i praktyka
kształcenia pracowników książki i informacji naukowej

Poniższy tekst nie jest systematycznym wykładem opartym na analizie kompletnej dokumentacji dotyczącej programów kształcenia. Pozbawiony przypisów bibliograficznych do obszernej literatury przedmiotu, zawiera on jedynie subiektywne refleksje długoletniego nauczyciela akademickiego, który został wykształcony na studiach bibliotekoznawczych, uczestniczył w realizacji dawnych, „odgórnych” programów nauczania, ale też miał wpływ na kształt dzisiejszego programu studiów, realizowanego w Instytucie Bibliotekoznawstwa (od 2003 r. — Instytucie Informacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa) Uniwersytetu Wrocławskiego

Ostatnie kilkanaście lat to czas wielokierunkowych przekształceń programów realizowanych w akademickiej edukacji pracowników książki, bibliotek, informacji naukowej. Wpisują się one w proces zmian systemu szkolnictwa wyższego w Polsce: wprowadzenie dwustopniowego — czy nawet trójstopniowego, jeśli liczyć studia doktoranckie — modelu kształcenia, odejście od jednolitych, obowiązujących w całym kraju planów studiów, budowanie elastycznych programów, dostosowywanych w szybkim tempie do zmian na rynku pracy, wyzwań zawodowej rzeczywistości, ale też oczekiwań i upodobań studentów.

Akademickie studia bibliotekoznawcze, które w Polsce cieszą się statusem autonomicznego kierunku studiów od lat 50. XX w., od samego początku obarczone były ciężarami, których nie musieli dźwigać ich „starsi bracia”, tj. te kierunki kształcenia akademickiego, które miały za sobą długą tradycję obecności w uniwersyteckiej edukacji i których podstawę stanowiły uznane dyscypliny naukowe, o jasno określonym przedmiocie, zakresie i celach. Ciężarami tymi były dylematy związane z wyborem teoretyczno-naukowej podstawy studiów (bibliologia, bibliotekoznawstwo, nauka o informacji), balast praktycyzmu, wynikający z przynależności każdej z tych dyscyplin do grona nauk stosowanych, wreszcie — problem wyboru „naukowego kontekstu” dla kierunku studiów, tj. obudowania głównego jądra programu kształcenia wiedzą z zakresu innych specjalności i dyscyplin.

Truizmem jest stwierdzenie, iż program kształcenia akademickiego musi być wsparty o teorię dyscypliny naukowej, która jest dlań naukowym podłożem. Powinno się to wyrażać zarówno przez obecność w programach przedmiotów, które wprost dotyczą teorii i metodologii danej nauki, ale też — co równie ważne — w takiej konstrukcji programu, dzięki której odzwierciedli on harmonijnie i proporcjonalnie całość problematyki danej dyscypliny.

Akademickie kształcenie na studiach bibliotekoznawczych w Polsce od początku opierało się na równoważnym traktowaniu — przynajmniej w deklaracjach i strukturze programów — bibliologii, bibliotekoznawstwa i nauki o informacji jako naukowej podstawy dla kierunku studiów. Zamiast jednej, wyraźnie określonej co do przedmiotu, zakresu i granic dyscypliny naukowej (porównywalnej z filologią, filologią klasyczną, historią, historią sztuki itp.), mieliśmy i mamy do dyspozycji trzy osobne, acz zahaczające o siebie nauki, które w dodatku niechętnie (wyjątkiem jest bibliologia) podejmują trud samookreślenia i budowania własnych podstaw teoretyczno-naukowych. W tym tkwi zapewne przyczyna teoretyczno-metodologicznej słabości instytutów i katedr bibliotekoznawstwa i informacji naukowej, a także niedostatków edukacji przez nie realizowanej.

Obecność „naszej dyscypliny” (by wspomnieć to zastępcze określenie dla niewygodnego, enumeracyjnego wyrażenia „nauka o książce, bibliotece i informacji naukowej”, którym chętnie posługiwał się prof. Stanisław Kubiak na konferencji dydaktycznej w Błażejewku w 1977 r.) w szkołach wyższych niosła wiele problemów natury naukoznawczej i organizacyjnej. Nie tylko nazwa kierunku studiów, ale też określenie dyscypliny, w ramach której adepci zdobywać mieli stopnie i tytuły naukowe budziły wątpliwości i spory, a także mniej lub bardziej wyraźny opór.

Sytuacja nadal jest niezadowalająca. Jeśli swoistą schizofrenią pojęciową było w przeszłości włączanie historii książki w obręb dyscypliny nazywanej „bibliotekoznawstwem i informacją naukowo-techniczną”, tak dziś jest nią fakt, że prace dotyczące problematyki automatyzacji procesów bibliotecznych czy zarządzania jakością stają się podstawą uzyskiwania stopni naukowych z zakresu bibliologii. Czy zatem wobec postępującej specjalizacji wewnętrznej i pogłębiającego się rozziewu między trzema dyscyplinami możliwe jest dalsze zachowanie trójjedności teoretycznego podłoża studiów? Czy nie stoimy wobec konieczności wyraźniejszego zróżnicowania (wprowadzanego już dziś w niektórych placówkach) profilu kształcenia, a co za tym idzie również odpowiedniego nachylenia przedmiotów, które prezentują teoretyczne podstawy kierunku studiów? (np. w programie realizowanym obecnie w Instytucie Informacji Naukowej i Bibliotekoznawstwa UJ przedmiot dotyczący teorii dyscypliny nie obejmuje już bibliologii, a tylko bibliotekoznawstwo i naukę o informacji).

Byłoby również pożądane, by specjaliści bibliotekoznawstwa i nauki o informacji częściej podejmowali dyskurs o fundamentalnych kwestiach tych nauk, przyczyniając się do krystalizacji ich współczesnej teorii, dostosowanej do przemian w nauce. W wymiarze edukacyjnym problematyka teoretyczna, której znaczenia w kształceniu dobrych specjalistów nie sposób przecenić, nie może być sprowadzona jedynie do jednego lub dwu przedmiotów, rozpoczynających i wieńczących studia. Powinna przenikać wszystkie przedmioty kierunkowe, a jej świadomość —klarowna i jasna— musi stać się podstawą prac magisterskich.

Wydaje się, że usytuowanie instytutów i katedr na różnych wydziałach, w różnych typach uczelni, mogłoby znaleźć odbicie w zróżnicowanych, odpowiednich do typu uczelni programach kształcenia. Nigdzie bowiem kształcenie dla potrzeb bibliotekarstwa szkolnego nie będzie przebiegać lepiej niż w akademiach pedagogicznych lub na wydziałach, które przygotowują przyszłych nauczycieli; kształcić przyszłych edytorów najskuteczniej można zapewne na wydziałach filologicznych, zaś usytuowanie instytutu na wydziale historycznym dawałoby szansę ukierunkowania profilu kształcenia na przeszłość kultury książki.

Drugi problem, zasygnalizowany obecnym w tytule słowem „historia”, wiąże się z kwestią znaczenia wiedzy historycznej w kształceniu humanistycznym. W obecnych programach kształcenia ograniczono naukę historii, ze szkodą dla rozwoju intelektualnego studentów, absolwentów, a w efekcie również młodych pracowników nauki, podejmujących pracę w instytutach i katedrach informacji naukowej i bibliotekoznawstwa. Historia społeczno-polityczna, historia nauki, filozofii, literatury, sztuki, kultury, historia klasyfikacji piśmiennictwa pozostały wprawdzie w różnym stopniu w programach kształcenia, ale realizacja sprowadza się często do wycinkowych ujęć, kończących się egzaminami obejmującymi równie wycinkowy zasób wiedzy. Kwestią otwartą pozostaje, czy jest dziś — przy naporze nowych zagadnień wprowadzanych do programów studiów i tendencji do zmniejszania wymiaru zajęć — jeszcze możliwe szerzej zakrojone kształcenie historyczne. Argumenty orędowników nowoczesności w programach studiów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa, a także realistów zorientowanych w problemach organizacji kształcenia są mocne, ale nie przekreślają prawdziwości poglądu o pozytywnych konsekwencjach historycznej edukacji we wszystkich dziedzinach. W przypadku studiów informacji naukowej i bibliotekoznawstwa wiedza o przeszłości społecznej, przeszłości kultury i nauki powinna iść w parze ze znajomością historycznych subdyscyplin bibliologii (tj. historii kultury książki), bibliotekoznawstwa (tj. historii bibliotek i bibliotekarstwa) czy nauki o informacji (tj. historii komunikacji społecznej, historii informacji naukowej i działalności informacyjnej). Nie może zabraknąć w „historycznym wyposażeniu” absolwenta znajomości historii dyscypliny, którą uznamy za teoretyczną podstawę studiów. I znów pojawia się pytanie: czy nie czeka nas rezygnacja z nadmiernie ambitnych oczekiwań i ograniczenie historycznej części edukacji studentów (co nastąpiło w niejednym już ośrodku) do profilu danego instytutu i czy nie odbije się to na jakości przygotowania absolwentów.

Kwestią istotną dla jakości i efektywności wyższych studiów, które przygotowują absolwentów do podjęcia pracy zawodowej, jest zawsze problem nachylenia programu kształcenia ku praktyce. Oczekiwania, aby tak właśnie orientować program studiów, formułowano zazwyczaj w środowiskach praktyków-bibliotekarzy, z drugiej zaś strony zgłaszali i zgłaszają takie postulaty sami studenci. W ankietach ewaluacyjnych, przeprowadzanych w IINiB Uniwersytetu Wrocławskiego, nierzadko pojawiają się tak motywowane opinie: ważne i potrzebne jest to, co ma bezpośrednie przełożenie na zawodowe przygotowanie, co trafia do wyobrażeń studenta o czynnościach, które będzie wykonywał w swej przyszłej pracy. Idzie to w parze z preferencjami studenckimi przy wyborze specjalizacji: najchętniej wybierane są te specjalizacje z oferty Instytutu, które wyraźnie określają miejsca i charakter przyszłej aktywności zawodowej: edytorstwo, biblioteki szkolne, elektroniczne systemy informacji naukowej; wyjątkiem od tej reguły jest ciesząca się dużym zainteresowaniem specjalizacja z zakresu sztuki książki. Jest to zrozumiałe, zwłaszcza w sytuacji trudnego rynku pracy w Polsce, jednak nie można łatwo i bezkrytycznie poddawać się temu naciskowi. Im łatwiej akceptujemy takie oczekiwania i rezygnujemy z kształcenia w zakresie dyscypliny naukowej na rzecz przygotowania „rzemieślników”, choćby najlepszych, tym bardziej zacieramy granice między szkołą zawodową a uczelnią akademicką.

Przemiany, jakie następują w ostatnich latach w akademickim kształceniu na kierunku informacja naukowa i bibliotekoznawstwo będą postępować dalej. Indywidualizacja profilu poszczególnych ośrodków staje się coraz wyraźniejsza i z pewnością ważna przy wyborze uczelni. Jest to zjawisko ze wszech miar pozytywne, aczkolwiek warto chyba uznać potrzebę wspólnoty pewnych generalnych zasad. O kilku z nich próbowałam powiedzieć w tym tekście.

Anna Żbikowska-Migoń