Artykuły z poprzednich numerów:
Więcej niż..., czyli nowe stopniowanie rzeczownika w reklamie i... w języku?
Dyskurs autobiograficzny w internecie
Czy dyskurs historyczny
jest gatunkiem dyskursu naukowego?
Czy powinniśmy mówić "dokładnie"?
Od redakcji, czyli tzw. wstępniak
Mówi się, mówimy, można powiedzieć...
w języku nauk ścisłych
Ekspansja dla
Metatekstowe funkcje jakby
STRONA...
Czy ja mogę coś powiedzieć?
Trzy edytorstwa czy jedno?
Witamy na naszym serwerze WWW
Maciej Kawka
Recenzje podręcznika szkolnego
Najwięcej emocji budzą recenzje podręczników szkolnych, te bowiem w przeciwieństwie do opinii wydawanych o tekstach naukowych mają zdecydowanie większą liczbę odbiorców, a także większą moc illokucyjną: decydują o istnieniu lub nieistnieniu przedmiotu recenzji — podręcznika. O ile bowiem negatywna recenzja książki przez wybitnego znawcę w danej dziedzinie po jej ukazaniu się nie ma tak istotnego znaczenia dla jej rozpowszechniania, to w wypadku podręcznika szkolnego może nawet wpłynąć na wycofanie go z użytku szkolnego
Autorzy recenzji prac naukowych oceniają je głównie przed rozpowszechnieniem, wytykając błędy, ale też wskazując na walory tekstu, które wpływają na jego opublikowanie. Odmienny charakter mają recenzje (zwłaszcza podręczników szkolnych), w których wartościujące sądy o tekście formułowane są ex post. Te w zasadzie nie mają wpływu na los książki, która została już wydrukowana i co najwyżej może nie doczekać kolejnego wydania. Dlatego też recenzje podręczników zawierają takie wyrażenia i zwroty, których nie znajdziemy w zazwyczaj wyważonych recenzjach naukowych, ponieważ aby podręcznik nie został dopuszczony do użytku szkolnego lub wycofany ze szkoły, opinia o nim musi być druzgocąca zarówno pod względem merytorycznym, jak i językowym zwłaszcza w sferze słownictwa wartościującego. Oceny takie formułowane są przez wybitnych uczonych, którzy oburzeni „trywialnością” błędów ostro je piętnują, dając niejednokrotnie uzasadniony wyraz swej intelektualnej wyższości i werbalnej, graniczącej z ironią, irytacji. Takie napiętnowanie błędu w podręczniku może mieć więc nie tylko charakter oceny merytorycznej, ale dodatkowo obfitować w wartościujące zwroty zaczerpnięte z języka potocznego. Oto kilka przykładów1 takich typowych zwrotów ewaluatywnych formułowanych z widocznym zaangażowaniem emocjonalnym autora opinii, które zdominowało całkowicie aspekt merytoryczny oceny, niekiedy go całkowicie zastępując:
„...wiele potencjalnie niezłych podręczników jest niepotrzebnie spapranych przez trywialne niedoróbki i błędy...
Trudno byłoby wyliczać wszystkie potknięcia autora...
Nie są to wszystkie błędy i usterki zauważone w podręczniku. Ich liczbę można powiększać w nieskończoność.
Podręcznik zachowuje chwalebną oszczędność informacji.
Dwustronicowe «omówienie» (...) teorii (...) stanowi prawdziwe curiosum: w bałaganiarskiej formie podano kilka faktów...
Wydawnictwo ze względów oszczędnościowych unika zamieszczania nowoczesnych ilustracji, zastępując je w dużej mierze fotografiami członków własnej rodziny” (Czyżby chodziło o rodzinę redaktora naczelnego?)
„Opis struktury materii na s. 20–21 przekracza granice śmieszności.
Podręcznik nie nadaje się do użytku szkolnego, ani nawet do poprawy...,
...ale i tutaj można znaleźć godne pożałowania sformułowania.
Obok błędów historycznych można znaleźć także nieścisłości naukowe...” (Czy błędy historyczne są nienaukowe?)
„Książka ma ambicje być podręcznikiem dla uczniów słabych.
Podręcznik jest drukowany na kredowym papierze (...) to niepotrzebnie powiększa koszty druku, o których warto pamiętać wobec dość powszechnego ubóstwa rodziców.
Równie liczne błędy i nieścisłości można spotkać w następnych rozdziałach, ale dalsze cytowanie ich wydaje się zbędne.
Tekst roi się od błędów merytorycznych...
Nie będę tu przytaczać wszystkich «potknięć», bowiem lista jest długa, a ten rozdział można naprawić najlepiej, rezygnując z niego.
... uważam, że omawiana książka może być pożyteczna w ręce nauczyciela (i ucznia) o zbliżonej do autora konstrukcji psychicznej (ja raczej do nich nie należę). W innym przypadku nie sądzę, by sięganie po nią było dobrym pomysłem”.
Tak ostrych, zdecydowanych i jednoznacznie negatywnych z odcieniem ironicznym[2] sądów o jakości tekstu nie spotyka się często, jest to bowiem wyłącznie cecha recenzji podręcznikowych, która jest zarazem wyznacznikiem gatunkowym tego typu wypowiedzi wartościującej. Inne typy tekstów ewaluatywnych takiego nadmiaru kolokwializmów oceniających nie zawierają.
Następna cecha gatunkowa recenzji podręcznikowych związana jest z obecnością zwrotów z zanegowanym czasownikiem „rozumieć”. Bardzo często autorzy recenzji „czegoś nie rozumieją”, ale używane przez nich zwroty „nie rozumiem czegoś”, „trudno mi coś zrozumieć”, które dzisiaj robią taką karierę w języku potocznym, nie oznaczają, iż nie są zdolni czegoś pojąć, ale przede wszystkim wyrażają w ten dobitny sposób brak akceptacji dla czegoś, czego także być może niekiedy dosłownie nie rozumieją:
„Niestety manewr ten jest dla mnie niezrozumiały...
Dlaczego zatem to przestarzałe pojęcie umieszczono w tabeli? Co więcej trudno zrozumieć, dlaczego powinno mieć ono znaczenie negatywe...
Trudno zrozumieć, dlaczego wybrano do opisu X....
Naprawdę trudno zrozumieć, dlaczego Autorzy...”
Następną cechą gatunku — recenzja podręcznika — jest stała obecność opinii przeciwstawnych typu „podręcznik jest dobry, ale jest zły”, „podręcznik na pierwszy rzut oka jest dobry, ale po dokładniejszym przyjrzeniu się jest zły”:
„Podręcznik jest merytorycznie poprawny, chociaż nie oznacza to, że nie zawiera błędów.
...moje zastrzeżenia dotyczą spraw pojęciowo bardzo ważnych (...) Mimo wszystko sądzę, że jest to jeden z lepszych podręczników.
Omawiany podręcznik jest przykładem potencjalnie niezłego podręcznika, w którym jest niestety bardzo dużo trywialnych błędów i literówek
...aczkolwiek podręcznik jest dobrym podręcznikiem, wymaga zbyt wielu poprawek.
Jest to, moim zdaniem, bardzo dobra książka, jednak absolutnie nie wyobrażam sobie używania jej jako podręcznika”.
Początek recenzji: „... materiał teoretyczny jest w zasadzie poprawny merytorycznie.
Zastrzeżenia może budzić jedynie forma językowa, stylistyka czy używana terminologia”. Zakończenie recenzji tego samego podręcznika: „... zacytowane przeze mnie przykłady, a także wiele innych niezacytowanych, całkowicie dyskwalifikują książkę jako podręcznik do nauczania matematyki”.
Autorzy opinii w tym wypadku nie mogli lub też nie potrafili się zdecydować, czy recenzowany podręcznik jest dobry czy zły. Ale także każda klasyfikacja powinna obejmować oceny stopniowalne oraz umożliwić zaliczenie podręcznika do złych, gorszych i najgorszych lub do dobrych, lepszych i najlepszych. Zwłaszcza kategorie „lepszych” i „gorszych” przy formułowaniu ocen wymagają wypełnienia pustego miejsca obok przymiotnika „lepszy”, co najlepiej widoczne jest w konstrukcji: „lepszy od czegoś”. W naszym wypadku jakiś podręcznik może być jedynie lepszy od innego podręcznika, najlepiej tego potencjalnego i jeszcze nienapisanego.
W ten sposób można wyróżnić trzy podstawowe wyznaczniki gatunku tekstu ewaluatywnego scharakteryzowanego jako „recenzja podręcznika szkolnego”: nadmiar potocznych, często ironicznych, kolokwializmów oceniających; stała obecność zwrotów typu: „ja nie mogę tego zrozumieć”, „to jest niezrozumiałe” jako wyraz braku akceptacji treści lub formy, a nie braku wiedzy recenzenta, oraz stała przeciwstawność formułowanych ocen tego samego podręcznika w tej samej recenzji.
Maciej Kawka
1 Prawie wszystkie przykłady pochodzą z recenzji podręczników zamieszczanych w internecie na stronie: http://www.ptf.agh.edu.pl/, a także ze zbioru recenzji zamieszczonych w 2 tomie Prac Komisji do Oceny Podręczników Szkolnych PAU, Kraków 2003.
2 Niektóre opinie to pełne ironii kompletne opowiastki humorystyczne: „Ktoś nieznający ani słowa po polsku, ale znający fizykę, zobaczywszy te rysunki, złapie się za głowę i pomyśli coś bardzo niepochlebnego o polskich fizykach”.
