Maria Kliś
Proces rozumienia tekstu w badaniach psychologicznych
Rozumienie tekstów pisanych jest specyficznie ludzką zdolnością, która od dawna wzbudza zainteresowanie przedstawicieli wielu dyscyplin nauki, takich jak filozofia, lingwistyka, psychologia, socjologia, psycholingwistyka, krytyka literacka i inne. Ta umiejętność, po osiągnięciu stosownego poziomu sprawności, stymuluje dalszy rozwój poznawczy i intelektualny człowieka, umożliwia też międzypokoleniową transmisję osiągnięć nauki i kultury
Umiejętność czytania nabywana jest w trakcie nauki i stanowi podstawę kariery szkolnej ucznia. Słabo opanowana sprawność czytania ze zrozumieniem utrudnia uczniom przyswajanie nowej wiedzy, co skutkuje brakiem postępów w nauce. Z kolei trudności w opanowaniu umiejętności czytania i przyswajania nowej wiedzy powodują, na zasadzie ujemnych sprzężeń zwrotnych, zanik (osłabienie) zainteresowań czytelniczych uczniów, czego efektem jest deprywacja ich potrzeb kulturowych. Niepokoić może fakt, że pewien procent uczniów, zarówno z niższych, jak też z wyższych klas szkoły podstawowej, a nawet z gimnazjum, napotyka na trudności w opanowaniu trudnej sztuki czytania ze zrozumieniem. Z badań prowadzonych w Polsce w latach 1990–1995 wynika, że od 10% do 25% uczniów szkół podstawowych przejawia tego rodzaju trudności. Zjawisko to obserwowane jest powszechnie w codziennym życiu szkoły, nagłaśniane w mediach i potwierdzone wynikami empirycznych badań. Wynika z nich, że dorośli również doświadczają trudności w rozumieniu tekstów pisanych.
Badania prowadzone w latach 1994–1995 przez pracowników Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego Uniwersytetu Warszawskiego pod kierunkiem prof. Ireneusza Białeckiego wykazały, że znaczny procent dorosłych Polaków nie rozumie tego, co czyta (od prostych tekstów zamieszczanych w prasie poczynając, po różne rodzaje instrukcji). Dotyczy to zwłaszcza rozkładu jazdy pociągów, wykresów publikowanych w prasie, rachunków bankowych. Za jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy prof. Jerzy Bralczyk uznał fakt przeobrażenia współczesnych społeczeństw (w tym znacznej części społeczeństwa polskiego) w cywilizację obrazkową. Ludzie czerpią wiedzę o świecie z telewizji, natomiast zainteresowanie informacją pisaną zanika. Zdaniem prof. Jana Miodka, odbiorcy telewizyjni przyswajają sobie różne wzorce zachowań bez ich analizy i refleksji nad tym, czy wzorce te mają charakter pozytywny i czy warte są naśladowania. I. Białecki twierdzi, że znaczna część społeczeństw dotknięta została tzw. analfabetyzmem funkcjonalnym, który dotyczy osób potrafiących co prawda pisać i czytać, lecz napotykających na trudności w zrozumieniu informacji prezentowanych w formie pisanej.
Psychologiczne analizy zasad rozwoju poznawczego ujawniły, że inteligencja rozwija się w miarę aktywizowania wielu sprawności umysłowych, których podstawę stanowi język. A zatem, zdolność czytania ze zrozumieniem stanowi istotne narzędzie poszerzania zasobów wiedzy o świecie, ale także kształtowania ludzkiej inteligencji. Przejawy trudności w opanowaniu umiejętności czytania ze zrozumieniem, jakie manifestuje pewna ilość uczniów, mogą budzić niepokój. Taki stan rzeczy mobilizuje do poszukiwania przyczyn trudności oraz sposobów zaradzenia im.
Czynniki determinujące proces czytania
W minionym trzydziestoleciu przeprowadzono wiele badań, które koncentrowały się głównie na analizie trudności w przyswajaniu samej techniki czytania oraz przyczyn kłopotów natury dyslektycznej. Przyczyn tego rodzaju trudności szukano w deficytach rozwojowych, towarzyszących opanowaniu techniki czytania. Chodzi o sprawność różnicowania liter i fonemów, przetwarzania informacji językowych na różnych poziomach struktury języka, dekodowania słów, zasobu leksykalnego ucznia itp. Brano też pod uwagę znaczenie pamięci operacyjnej oraz uwagi w procesie uczenia się czytania. Sądzono, że poziom rozwoju wymienionych sprawności decyduje o możliwościach i poziomie opanowania umiejętności czytania. Z czasem jednak zwrócono uwagę na fakt, że wśród słabo czytających uczniów są tacy, którzy potrafią odczytywać płynnie i prawidłowo poszczególne wyrazy tekstu, trudność natomiast sprawia im zrozumienie większych fragmentów lub całości czytanego tekstu. Zdano sobie sprawę, że badania dotyczące czytania, realizowane w ramach psychologii języka, powinny zmierzać do wyjaśnienia procesów rozumienia objętych aktem czytania. Pod wpływem prac Johna L. Austina, Johna R. Searle’a oraz Herberta P. Grice’a dostrzeżono, że znaczenie wypowiedzi, również pisanej, determinowane jest nie tylko przez jej treść i formę, ale także przez kontekst, w jakim wypowiedź jest realizowana. Zauważono, że wypowiedź, także w formie tekstu, zawiera zazwyczaj intencje autora, stanowiące integralną część przekazu. Nie zawsze wyrażone są w tekście explicite, często przekazywane są w formie domyślnej. Odbiorca tekstu formułuje, często w sposób automatyczny, pewne założenia, sprawdza je i porównuje z informacjami explicite wyrażonymi w tekście, uzupełniając przy tym brakujące dane. Inaczej mówiąc, odbiorca tekstu przeprowadza pewne wnioskowania, które wyznaczają możliwe sposoby rozumienia tekstu.
Rozumienie tekstu, przynajmniej pewnych jego rodzajów, jest takim procesem, dzięki któremu odkrywamy twórczo, po uprzednich wysiłkach myślowych, pewne relacje w nim zawarte, pierwotnie dla nas zakryte lub nieznane. W związku z tym zaczęto przypisywać istotne znaczenie tzw. wyższym procesom poznawczym, takim jak procesy wnioskowania i rozumowania, które zdają się determinować poziom rozumienia tekstu.
Problemy czytania podejmowane w ramach psychologii języka
Najogólniej mówiąc, obecnie, w psychologii języka wyróżnić można trzy podstawowe kierunki badań, dotyczące różnych aspektów czytania. W ramach jednego z nich analizowane są związki, jakie zachodzą pomiędzy wzorcami ruchów oczu wykonywanych w czasie czytania a rozumieniem tekstu. Badania te koncentrują się wokół reakcji czytelnika dotyczących małych fragmentów tekstu, tzw. fiksacji wzroku oraz ruchów sakkadycznych. Wyniki tych badań dostarczają teoretycznych i empirycznych podstaw dla modnych obecnie programów nauki szybkiego czytania.
W innym nurcie badań konstruowane są pojęcia oraz teoretyczne modele dotyczące czytania. Jest to ostatnio najbardziej rozbudowany nurt badań. Pewni teoretycy tego obszaru badań zastanawiają się głównie nad tym, jakie struktury umysłowe aktywizowane są w czasie analizy poszczególnych słów tekstu, innych natomiast interesują bardziej złożone konstrukty umysłowe, jakie — ich zdaniem — czytelnicy „narzucają” na teksty w czasie ich recepcji. W zasadzie, w psychologii procesów językowych wyodrębnić można dwie kategorie tego typu modeli: modele o charakterze ogólnym oraz modele, których autorzy dokonują bardziej szczegółowego wglądu w wybrany proces poznawczy, pozostający, ich zdaniem, w ścisłej relacji z procesem czytania i rozumienia tekstu.
Tworzone są także modele teoretyczne, opisujące określone fazy procesu przetwarzania informacji, realizowanego przez umysł człowieka w czasie czytania tekstu. Wyróżnić można trzy ich rodzaje: modele głoszące, że proces przetwarzania informacji tekstowych rozwija się w kierunku od analizy prostych cech liter do złożonych znaczeń tekstu (model dół–góra); modele sugerujące, że przetwarzanie informacji dokonywane jest w kontekście uprzednio sformułowanych przez czytelnika hipotez dotyczących znaczenia tego tekstu (góra–dół) i modele interakcyjne, w ramach których podkreśla się współwystępowanie obydwu wymienionych procesów przetwarzania informacji w czasie recepcji tekstu.
Modele typu "dół-góra"
Można wskazać empiryczne dowody, przemawiające na rzecz teorii przetwarzania informacji typu „dół–góra”, realizowanego na poziomie słowa. Niestety, tego rodzaju dowody, dotyczące przetwarzania informacji na poziomie zdania oraz większych fragmentów tekstu, są już o wiele mniej jednoznaczne. Co więcej, zdaniem pewnych autorów, związki, jakie zachodzą pomiędzy danymi uzyskanymi „na wejściu sensorycznym” a rozumieniem znaczenia całych wypowiedzi, mają charakter spekulatywny. Wspomniane teorie dostarczyły racjonalnych podstaw nauczania czytania tym nauczycielom, którzy korzystali z instruktażowych programów nauczania, wspomagających rozwój poszczególnych sprawności czytelniczych uczniów. Programy tego rodzaju postulowały, aby uczniowie rozpoczynali przetwarzanie informacji zawartych w tekście „od dołu”, tj. od rozpoznawania poszczególnych liter, a w dalszej swej pracy „wspinali się” wzwyż, czyli opracowywali stopniowo informacje zawarte w tekście na wyższych poziomach ich przetwarzania.
Modele typu "góra-dół"
Autorzy, którzy zakładają, że proces przetwarzania informacji zawartych w tekście przebiega w kierunku: z góry w dół, przyjmują, że czytelnik formułuje pewne hipotezy na temat czytanego tekstu i zaangażowany jest w ich testowanie.
Wspomniane powyżej modele rozumienia tekstu opierają się w znacznym stopniu na pojęciu redundancji, która zachodzi wówczas, gdy informacje napływają do odbiorcy z więcej niż jednego źródła, a prawdopodobieństwo podejmowania decyzji dotyczącej jakiegoś fragmentu tekstu wzmacniane jest przez napływ dodatkowych informacji. Autorzy idei redundancji sądzą, że proces czytania przyspieszany jest nie tyle przez wzrastającą częstotliwość fiksacji wzroku na czytanym tekście, ile dzięki redukowaniu zależności czytelnika od napływających do niego informacji wizualnych poprzez odwoływanie się do znaczenia tych informacji. Smith sądzi, że sprawny czytelnik, dzięki wrażliwości na semantyczną i syntaktyczną redundancję wynikającą ze zdań tekstu, formułuje hipotezy na temat słów, które kolejno pojawiają się w tekście i potrafi wykryć ich tożsamość, sprawdzając kilka zaledwie cech wizualnego obrazu nowego słowa.
Wyjaśnienie procesu czytania ze zrozumieniem wyłącznie za pomocą idei przetwarzania informacji zawartych w tekście za pomocą modelu „góra–dół” okazało się równie mało realne, jak wyjaśnienie tego procesu wyłącznie przez odwołanie się do koncepcji przetwarzania informacji w sposób wstępujący, tj. „dół–góra”. W pierwszym z nich pominięte zostały wymagania stawiane przez sam tekst, natomiast w drugim zignorowano rolę wyższego rzędu procesów przetwarzania informacji, aktywizowanych przez czytelnika w procesie analizy tekstu. A zatem, każda z zaprezentowanych koncepcji wyjaśniała jedynie fragment fenomenu rozumienia tekstu.
Interakcyjne modele czytania
Ideą wspólną dla wszystkich interakcyjnych modeli przetwarzania informacji jest przekonanie głoszące, że poszczególne aspekty procesu czytania aktywizowane przez pojęcia zawarte w tekście wchodzą, w czasie czytania, we wzajemne interakcje. Żaden z tych procesów nie dominuje nad innymi, a „całość stanowi coś więcej niż sumę części”. Zdaniem autorów modeli interakcyjnego przetwarzania informacji, w tym samym czasie, w którym aktywizowane są procesy wstępujące, typu „dół–góra”, równolegle, aktywizowane są też procesy typu „góra–dół” i umysł poszukuje informacji odpowiadającej częściowo zaktywizowanym kompleksom wiedzy, zorganizowanym na wyższych poziomach przetwarzania informacji.
Rola schematu wiedzy w procesie rozumienie
Z przeświadczenia, głoszonego przez takich autorów, jak R. Abelson i R. Schank, że recepcja tekstu polega na organizowaniu w umyśle czytelnika informacji zawartych w tym tekście, a wyrażonych w terminach wiedzy wcześniej już przyswojonej przez czytelnika, zrodził się pomysł interpretowania procesu rozumienia tekstu w kontekście idei umysłowych schematów wiedzy. Teoria ta głosi, że wiedza, jaką dysponujemy, zmagazynowana jest w naszych umysłach w specyficznych jednostkach, jakimi są schematy. W ramach tej koncepcji proces rozumienia tekstu identyfikowany jest z selekcjonowaniem i weryfikowaniem pojęciowych schematów wiedzy. Zdaniem zwolenników tej idei, procesy przetwarzania informacji funkcjonują w sposób następujący: bodziec działający na poziomie sensorycznym, tj. na poziomie wzrokowego przetwarzania informacji dotyczących liter tekstu, aktywizuje automatycznie pewien niższy poziom schematu, np. dekodery cech określonych kształtów liter. Z kolei ten poziom schematu wiedzy aktywizuje pewne schematy wyższego rzędu, zazwyczaj te, które są najsilniej skojarzone ze schematami niższego rzędu. Pytając o sposób, w jaki odpowiedni schemat wiedzy aktywizowany jest w naszym umyśle, wychodzimy od faktu, że początkowy proces przetwarzania informacji z dołu do góry, poczynając od analizy liter i słów, prowadzi nas do sformułowania hipotezy, która inicjuje dalszy proces przetwarzania informacji. Czytelnik zaczyna aktywizować w umyśle te schematy poznawcze, które dotyczą informacji zawartych w czytanym przez niego tekście. Z kolei schematy wiedzy, które zostały zaktywizowane w taki właśnie sposób, stanowią kontekst dla nowych informacji, jakie napływają z tekstu i podlegają aktualnie procesom weryfikacji.
Ogólnie można stwierdzić, że efektem badań realizowanych w ramach tzw. interaktywnych koncepcji czytania było między innymi ujawnienie, że pojedyncze litery rozpoznawane są szybciej wówczas, gdy są wkomponowane w słowa, a słowa spostrzegane są łatwiej, gdy są prezentowane w zdaniach. Okazało się również, że szybkość odczytywania zdania zależy od rodzaju otaczającego go tekstu.
Oddziaływanie zmiennych psychicznych i tekstowych w procesie rozumienia tekstu
W kilkuletnich badaniach własnych, dotyczących indywidualnych uwarunkowań procesu rozumienia tekstu przez dzieci, młodzież oraz osoby dorosłe, realizowanych w ramach interakcyjnego paradygmatu badań, udało się ustalić wiele istotnych kwestii. Takie indywidualne sprawności jak inteligencja skrystalizowana, inteligencja płynna (w rozumieniu Raymonda B. Cattella), sprawność rozumowania przez analogię oraz cechy temperamentu: poziom reaktywności, ruchliwość zachowania, a także wiek badanych i środowisko ich pochodzenia, wywierają wpływ na poziom rozumienia tekstu nie tylko w bezpośrednich oddziaływaniach na proces rozumienia, ale także poprzez interakcyjne oddziaływania zmiennych indywidualnych oraz poprzez interakcje zmiennych indywidualnych z właściwościami samego tekstu. Okazało się, że wspomniane zmienne indywidualne oraz tekstowe, w czasie recepcji tekstów wchodzą w różnorodne, wzajemne oddziaływania i dopiero poprzez te interakcje wywierają wpływ na przebieg i poziom rozumienia tekstu. Wyniki uzyskane w badaniach zostały zaprezentowane w kilku artykułach autorki, opublikowanych w czasopismach naukowych. W aktualnych badaniach prowadzonych wśród uczniów szkół podstawowych oraz licealnych poddano analizie znaczenie procesów wnioskowania, a w szczególności dwu rodzajów wnioskowania lingwistycznego: łączącego oraz opracowującego.
Czytanie jako zadanie lub zamiar
Trzeci obszar badań, prowadzonych obecnie w psychologii rozumienia tekstu, dotyczy czytania traktowanego jako zadanie lub zamiar, które formułuje sobie czytelnik. Dążąc do zrealizowania tego zadania, wybiera strategie czytania najbardziej adekwatne w odniesieniu do rodzaju czytanego tekstu. Na przykład, preferuje wnikliwą analizę treści w recepcji trudnych, akademickich podręczników, ale dokonuje jedynie przeglądu ilustrowanych czasopism i magazynów.
Wspomniane kierunki badań, dotyczące opanowania umiejętności czytania oraz sztuki czytania ze zrozumieniem, realizowane są zgodnie z podstawowymi założeniami paradygmatu badań, dotyczących procesu przetwarzania informacji przez umysł człowieka. Uznano, że proces czytania zostanie wyjaśniony wówczas, gdy uda się odkryć kolejne etapy poznawczej analizy, jaka dokonuje się w umyśle czytelnika od chwili „wejścia informacji” pojawiającej się na siatkówce jego oczu, poprzez procesy magazynowania tych informacji w zasobach pamięci krótkotrwałej czytelnika, aż do pełnego zrozumienia tych treści, które zawarte są w tekście.
Postulaty dotyczące przyszłych badań procesu i zdolności rozumienia tekstu
W podsumowaniu krótkiego przeglądu koncepcji oraz badań dotyczących fenomenu rozumienia tekstu należy stwierdzić, że pomiędzy różnymi poziomami prowadzonych dotychczas analiz procesu rozumnego czytania, odsłania się pewna luka. Niepokojące wydaje się również to, że rozbieżności, jakie dostrzegamy pomiędzy różnymi perspektywami badawczymi dotyczącymi procesu czytania ze zrozumieniem, są znaczne, a empiryczne dowody popierające wiele teoretycznych modeli czytania, wydają się w dużym stopniu niewystarczające i nie zawierają dostatecznie pewnych konkluzji. Wydaje się też, że ograniczanie się do czysto psychologicznych wyjaśnień fenomenu czytania ze zrozumieniem nie jest w pełni satysfakcjonujące. Gdybyśmy bowiem przyjęli, że proces czytania tekstu, to coś więcej, niż jedynie wyszukiwanie znaczeń zawartych w tekście, to należałoby rozszerzyć poszukiwania uwarunkowań tego procesu poza granice psychologii.
Współcześni teoretycy kultury, np. Umberto Eco, Jacques Derrida i inni sądzą, że rozumienie tekstu dotyczy nie tylko jego językowej postaci, lecz obejmuje swoim zasięgiem także zjawiska kultury z poziomu potocznego doświadczenia uczestnika życia społecznego. Ich zdaniem, teksty, w szczególności zaś teksty wielopoziomowe znaczeniowo, poddane niepełnej interpretacji, odsłaniają przed czytelnikiem zaledwie jeden z wielu możliwych sposobów ich odczytania. Dotychczasowe eksponowanie badań nad rozumieniem tekstu, dokonywanych głównie na poziomie leksykalnym, wynika z przekonania autorów, że czytanie i interpretowanie tekstu jest procesem linearnym i jednokierunkowym, prowadzącym od stanu niewiedzy do pełnego zrozumienia tekstu.
Tymczasem, zarówno przedstawiciele hermeneutyki, jak też współczesnych odmian strukturalizmu i poststrukturalizmu oraz dekonstrukcjoniści, ukazują wieloaspektowość procesów rozumienia, podkreślając ich nieskończoność i otwartość. Tekst bowiem stanowi punkt wyjścia dla jego wielu konkurencyjnych interpretacji. W związku z tym, w dalszych badaniach dotyczących fenomenu rozumienia tekstu należy rozważyć perspektywy wynikające z badań realizowanych w zakresie innych niż psychologia dyscyplin nauki, takich jak filozofia, teoria literatury, krytyka literacka.
Maria Kliś
