Głosy o książkach 

Barbara Antczak

Pomiędzy swobodą a ograniczeniem czyli raz jeszcze o wyborze podręcznika szkolnego

Reforma edukacji, która od 1999 roku dokonuje się w polskiej szkole, zaowocowała szeregiem rozwiązań formalnych. Wprowadzono nowy ustrój szkolny, pojawiły się szkoły, które z natury swojej stały się jego wyznacznikami, takie jak 3-letnie liceum ogólnokształcące, a nade wszystko gimnazjum, istniejące w przeszłości, a teraz witane z ogromnymi nadziejami, traktowane jako ważny etap edukacyjny w rozwoju młodego człowieka

Ustawodawca wyposażył oświatę w uregulowania prawne, pozwalające poszczególnym szkołom, placówkom oświatowym tworzyć własne wewnętrzne zasady funkcjonowania, tym samym dał możliwość wypracowywania indywidualnego charakteru każdej szkoły, jednym słowem, zachowania autonomii. Tak mocno akcentowana potrzeba pracy niemalże organicznej, wewnątrzszkolnej miała (a może dopiero ma) przynieść efekty w postaci innej szkoły, opartej o świadome wybory i działania nauczycieli. Sfera, w których mogą, a nawet powinny one zaistnieć, jest ogromna. Do niej bezsprzecznie należy dydaktyka, a w niej programy nauczania i związane z nimi narzędzia dydaktyczne. Do tych ostatnich niewątpliwie należy zaliczyć podręcznik. Jaki wybrać, czym się kierować, co ma stanowić kryterium trafnej decyzji? — to zaledwie parę podstawowych pytań, na które muszą znaleźć odpowiedź sami nauczyciele. Pytania to trudne, zważywszy, że oferta wydawnicza w tym zakresie jest duża. Warto więc polecić wszystkim, którzy decydują o tym, jaki podręcznik znajdzie się na ławce szkolnej, książkę Wydawnictwa Naukowego Akademii Pedagogicznej w Krakowie z serii „Nowoczesna szkoła” Podręcznik jako narzędzie kształcenia polonistycznego w gimnazjum pod redakcją Haliny Kosętki i Zenona Urygi.

Jest to zbiór artykułów, które jak sam tytuł wskazuje, łączy jeden temat, ale postrzegany w wielu aspektach, takich jak struktura, dobór prezentowanych treści, autonomia wyboru nauczyciela, jej uwarunkowania i granice. Główną tezą, którą można by połączyć większość artykułów jest bezsprzecznie przekonanie wypowiadających się autorów, że podręcznik stanowi ważne narzędzie w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Mocno podkreślam dwuczłonowość tego określenia, gdyż ma to istotne znaczenie dla późniejszych ustaleń.

Niejako wstępem do rozważań o wyborach koncepcji kształcenia, przyjęcia takich a nie innych rozwiązań merytorycznych i metodycznych (a więc i programu nauczania i podręcznika) może być artykuł Zofii Agnieszki Kłakówny Kwestia nauczycielskiej i uczniowskiej podmiotowości, w którym autorka podejmuje problem podmiotowości w szkole w szerokim kontekście wolności i przymusu. „Podmiotowość jako atrybut człowieka i funkcja wolności wymaga pielęgnacji i rozwijania. Szkoła jednak ani wobec nauczycieli, ani wobec uczniów nie może stawiać wyłącznie na respektowanie podmiotowych standardów widzenia świata i siebie. Może natomiast budować swą ofertę z nastawieniem na dominację podmiotowych standardów, które stanowią warunek humanistycznej mądrości i rozumnego korzystania z wolności eksponowane tu jako edukacyjne cele. Kształcenie sprzyja wtedy wychowaniu...” Stwierdzenie to staje się punktem wyjścia do formułowania przez współautorkę „To lubię!” założeń, jakie powinny przyświecać twórcom programów nauczania i narzędzi dydaktycznych. Rozważania Zofii A. Kłakówny mają zasadnicze znaczenie dla uświadomienia sobie złożoności i wzajemnych oddziaływań różnorodnych czynników występujących w procesie nauczania szkolnego, a mających swoje źródło daleko poza nim.

z kwestią podmiotowości nauczycielskiej w nowej szkole łączy się prawo wyboru. Reforma edukacji stworzyła pedagogom niespotykaną dotychczas możliwość podejmowania samodzielnych decyzji, odnośnie koncepcji kształcenia, doboru środków dydaktycznych. Jedyne ograniczenie, jakie pojawiło się w tej sferze, to spełnienie warunku realizacji Podstawy programowej. Elżbieta Mikoś w artykule Polonista w gimnazjum. Między swobodą a koniecznością wyboru koncepcji kształcenia mocno akcentuje niebezpieczeństwo znalezienia się w pułapce — z jednej strony bogata oferta programowa, z drugiej zaś, często jej niedoskonałość, która musi niejako być przedmiotem zainteresowania nauczyciela. Bo żeby wybrać, trzeba poznać. i dobrze jest, jeśli nauczyciel posiadł kompetencję właściwej oceny programu, potrafi zbudować wokół danej oferty katalog zalet i wad i ma świadomość konsekwencji swojego wyboru. Elżbieta Mikoś mocno podkreśla, że przy wyborze programu nauczania należy postawić zasadnicze pytania o przyjętą i realizowaną przez program koncepcję kształcenia oraz w jakim stopniu uwzględnia ona postulat podmiotowości ucznia (kwestią podmiotowości zajmuje się także Wiesława Wantuch w artykule Samouczki — wobec podmiotowości ucznia i nauczyciela). Przepisy prawa oświatowego pozwalają co prawda modyfikować programy z listy ministerialnej, jednak taka modyfikacja pociąga za sobą niebezpieczeństwo. Jeśli bowiem oferta programowa jest spójną, dobrze zorganizowaną całością, wyrażającą określoną koncepcję kształcenia i wychowania człowieka ku wartościom (a takie powinny być rozstrzygnięcia współczesnej dydaktyki), modyfikując i wprowadzając zmiany, nie ustrzec się pomyłek i wpadek. Praktyka szkolna wskazuje, że często w tych zmianach najważniejszą niestety rolę odgrywa czynnik czasowy (dla wielu jeszcze nauczycieli realizacja programu nauczania jest priorytetowym działaniem).

Mówiąc o spójności koncepcji kształcenia z programem nauczania jako jego merytorycznej i metodologicznej obudowie, nie można pominąć jeszcze jednej istotnej kwestii, która powinna być przedmiotem uwagi przy wyborze podręcznika. Mowa tu o zadaniach formacyjnych. Podręcznik, zdaniem Marii Jędrychowskiej (Zapis projektu zadań formacyjnych edukacji polonistycznej w strukturze podręcznika gimnazjalnego) musi być zapisem działań edukacyjnych, które wynikają z wyboru akceptowanej przez siebie filozofii człowieka i są z nią spójne.

Przywołane wyżej stanowiska na temat zależności koncepcji kształcenia z programem nauczania i podręcznikiem, a tym samym ograniczeń, jakie może napotykać w obszarze swobody wyboru nie tylko nauczyciel, ale też autor programu lub podręcznika, stanowią w książce Podręcznik jako narzędzie kształcenia polonistycznego w gimnazjum przedmiot rozważań nie tylko odnoszący się do wskazanego w tytule etapu kształcenia gimnazjalnego, ale też może i powinien być punktem odniesienia do dyskusji wokół następnego etapu — ponadgimnazjalnego.

Przytoczone wypowiedzi wskazują, że proces uczenia jest ciągiem zdarzeń edukacyjnych rozgrywających się nie tylko w perspektywie obiektywnych uwarunkowań, jakimi są szkoła, sytuacja klasowa — to, co rozgrywa się pod tablicą, ale też tych wewnętrznych rozgrywających się w samych podmiotach, uczestniczących w procesie — nauczycielach i uczniach, razem współistniejących, ale też zachowujących swoją odrębność. w tym kontekście odniesienie się do zaprezentowanych wyżej stanowisk leży u podstaw wszelkich działań edukacyjnych. Bez odpowiedzi na pytanie, najogólniej mówiąc, o koncepcję kształcenia, niemożliwe staje się bowiem autentyczne, oparte na szerokiej refleksji bycie uczestnikiem, a zarazem współtwórcą tak istotnego procesu, jakim jest kształcenie i wychowanie.

Lektura artykułów na temat gimnazjalnego podręcznika wprowadza nas także w problematykę szczegółową. Jej przedstawienie należy rozpocząć od interesującego artykułu Zenona Urygi Współczesna generacja podręczników literatury dla gimnazjum. Autor podkreśla już poprzez sam tytuł rozważań, że mamy do czynienia z generacją, a więc nowym typem podręcznika, oferującego w znacznej mierze synchroniczną perspektywę opisywania zjawisk ludzkiej kultury i oglądu świata oraz wskazuje, jakie niesie to konsekwencje dla podmiotu działań edukacyjnych, jakim jest uczeń. w artykule zostają także sformułowane wskazania, istotne nie tylko dla nauczyciela — osoby wybierającej podręcznik, ale także dla osoby, chcącej prowadzić wnikliwe badania edukacyjne. Obszary te to problematyka egzystencjalna, wprowadzenie w tradycje literatury i kultury, literatura współczesna, korespondencja literatury z innymi działami sztukami, zjawiska kultury współczesnej, odkrywanie wymiarów własnego świata. Analiza wybranych podręczników pozwala autorowi sformułować wniosek, że autorzy podręczników zdecydowanie wiążą kształcenie literackie z wychowaniem, co niewątpliwie należy uznać za cenną i pożądaną umiejętność, zważywszy, że Podstawa programowa do tego typu działań szkołę obliguje. z artykułem Zenona Urygi koresponduje głos Barbary Myrdzik na temat koncepcji kształcenia kulturowego. Autorka mocno akcentuje jak ważna w procesie kształcenia jest problematyka wartości i jej obecność w podręczniku.

w kolejnych artykułach przedmiotem uwagi stają się inne kwestie wynikające z dydaktyki polonistycznej. Ciekawie brzmi głos Jadwigi Kowalikowej na temat kształcenia językowego w gimnazjum (O wspólnych osiągnięciach autorów podręczników do kształcenia językowego w „szkole środka”, czyli konkretyzowanie, dopowiadanie, porządkowanie i poszukiwanie wykładników „gimnazjalności”), szczególnie cenne są stawiane przez autorkę końcowe niepokojące pytania, a wśród nich o miejsce we współczesnej szkole dla kreatywności nauczyciela (w kontekście ogromnego zalewu poradników, przewodników, podręczników). Kształceniu językowemu uwagę poświęca też Urszula Żydek-Bednarczuk Koncepcja podręcznika do kształcenia językowego w gimnazjum oraz Halina Mrazek Komunikacja językowa i nauka o języku w podręcznikach gimnazjalnych do kształcenia językowego. w artykule O problemach teoretycznoliterackich w wybranych podręcznikach do gimnazjum Grażyna Różańska dokonuje wnikliwej oceny wybranych podręczników pod kątem zawartych w nich treści teoretycznoliterackich, bez których, jak słusznie zauważa autorka, niemożliwe jest budowanie świadomości literackiej ucznia, a tym samym przygotowywanie go do samodzielnej interpretacji dzieła literackiego.

Podręcznik jako narzędzie kształcenia... przynosi też wypowiedzi na temat obecności literatury powszechnej w podręcznikach do gimnazjum (Elżbieta Dutka Literatura powszechna jako element kształcenia polonistycznego w gimnazjum — na przykładzie utworów Julia Cortazara zamieszczonych w podręcznikach „To lubię!”) oraz refleksję metodyczną Dominiki Dworakowskiej odnoszącą się do obecności tematyki religijnej w podręcznikach i jej znaczeniu w procesie kształtowania młodego człowieka. z kolei Stanisław Bortnowski w artykule Modele prezentacji malarstwa, grafiki i rysunku w podręcznikach gimnazjalnych pod lupę specjalisty–znawcy przedmiotu bierze wzajemne relacje słowa i obrazu, istniejące pomiędzy nimi zależności lub ich brak.

Uzupełnieniem rozważań o podręczniku w gimnazjum jest refleksja dwóch autorów Katarzyny Wądolny-Tatar i Bogusława Skowronka na temat podręcznika multimedialnego, w którym autorzy dostrzegają szansę w przygotowaniu ucznia do odbioru tekstów kultury, w tym ikonicznych, fonicznych, audiowizualnych i informatycznych. Tytuł artykułu sugeruje, że oto jesteśmy w jakimś kryzysowym stanie, gdyż multimedialny podręcznik ma być — szansą nie tylko dla gimnazjalisty. Należy przyznać, że brzmi to niepokojąco.

Zbiór kończy wypowiedź Romana Starza Dla kogo podręcznik?, w której autor w sposób syntetyczny definiuje „oczekiwania” różnych podmiotów będących odbiorcami „dobrodziejstw” płynących z podręcznika, od autora przez wydawnictwo, ministerstwo, rodziców aż do nauczyciela.

Przywołanie w niniejszym omówieniu wszystkich artykułów zbioru Podręcznik jako narzędzie... jest zamierzeniem świadomym, ma na celu pokazanie złożoności materii, jaką jest podręcznik szkolny. Analizowanie jego struktury, zawartości nie jest rzeczą prostą, ani łatwą, konteksty takich działań wykraczają znacznie szerzej poza obszar samego przedmiotu zainteresowania. Niemożliwe zatem staje się dokonanie wyboru podręcznika bez poprzedzającej szerokiej refleksji, obejmującej chociażby niektóre aspekty zagadnienia pokazane w książce. Rodzi się pytanie, czy swoboda dana nauczycielom przy wyborze programów nauczania, podręczników wypełniona zostaje choćby w części wspomnianą refleksją, czy wszyscy nauczyciele posiedli niezbędne w tej dziedzinie kompetencje? Lektura książki Podręcznik jako narzędzie kształcenia polonistycznego może być dla wielu z nich dobrą okazją do zdobywania wiedzy i umiejętności w tym zakresie. Pozostaje tylko kwestia świadomości, że swoboda wyboru nie oznacza dowolności. i o tym koniecznie należy pamiętać, budując autonomię szkoły, dokonując wyborów, szczególnie w obszarze kształcenia i wychowania.

Barbara Antczak