Jubileusze 

O społecznych powinnościach pedagogiki

Rozmowa z profesorem Tadeuszem Lewowickim przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk

We wrześniu bieżącego roku odbyła się w Akademii Pedagogicznej w Krakowie jubileuszowa konferencja z okazji 50-lecia KNP PAN na temat „Nauki pedagogiczne w Polsce — dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy”

Roma Kwiecińska, Stanisław Kowal:
Rozpocznijmy od historii...

Tadeusz Lewowicki:
— Polska Akademia Nauk powstała w trudnym dla naszego społeczeństwa okresie przesilenia stalinizmu. Inicjatywy powołania takiej instytucji wypłynęły z różnych środowisk i miały różne motywacje. Ówczesne władze państwowe pragnęły stworzyć organ centralny zajmujący się inicjowaniem, planowaniem i koordynowaniem badań naukowych. W dużym stopniu było to uzasadnione potrzebami społecznymi i gospodarczymi. Z Akademią wiązano też nadzieje na nowe impulsy w rozwoju kadr naukowych. Pamiętać przecież trzeba, że były to lata odbudowy kraju i odnowienia potencjału intelektualnego po zniszczeniach, jakie przyniosła wojna. Pomysł utworzenia PAN w jakiejś mierze wywołany został także chęcią dostosowania struktury organizacyjnej instytucji naukowych w Polsce do struktury funkcjonującej w innych państwach. Niemałą rolę odgrywały motywacje polityczne, chęć sterowania nauką m.in. za pośrednictwem centralnej instytucji.

Natomiast znaczna część środowiska naukowego widziała potrzebę powołania własnego przedstawicielstwa, ciała o charakterze korporacyjnym. W tym przypadku odwoływano się do tradycji dawnych stowarzyszeń naukowych, przede wszystkim Towarzystwa Przyjaciół Nauk w Warszawie (powołanego w roku 1800 i rozwiązanego po upadku powstania listopadowego), Towarzystwa Naukowego Krakowskiego (powołanego w roku 1815 i przekształconego potem w Akademię Umiejętności), a także do innych towarzystw w Poznaniu i Toruniu. Przywoływano również dokonania Towarzystwa Naukowego Warszawskiego i Kasy im. Józefa Mianowskiego z okresu międzywojennego.

Powstaniu PAN towarzyszyły więc zmagania o charakter i model tej instytucji. Od początku trwała walka o to, czy będzie to jeden z organów scentralizowanej władzy czy (w miarę możliwości) demokratyczne przedstawicielstwo środowiska naukowego. Powołanie PAN w roku 1952 odbywało się w warunkach dominacji centralizmu, ale środowisko naukowe stale zabiegało o demokratyzację w zakresie zarządzania nauką i o swobodę uprawiania nauki.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN powołany został w roku 1953 i w ramach struktury organizacyjnej Akademii zajmować się miał naukami pedagogicznymi i psychologicznymi. Wczesne lata działalności Komitetu przypadły na okres zbliżającej się politycznej „odwilży”.

Kto stanął na czele Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i kim byli jego członkowie?

— W pierwszym składzie Komitetu znaleźli się wybitni uczeni oraz przedstawiciele kilku instytucji centralnych. Przewodniczącym KNP został prof. Bogdan Suchodolski, a wiceprzewodniczącymi byli prof. Henryk Jabłoński i prof. Tadeusz Tomaszewski. Ponadto w KNP byli profesorowie: Marek Fritzhand, Maria Grzegorzewska, Łukasz Kurdybacha, Zygmunt Mysłakowski, Ignacy Szaniawski, Włodzimierz Szewczuk, Michał Szulkin, Stanisław Tync, Stanisław Wołoszyn i Maria Żebrowska. Stałych przedstawicieli miały ministerstwa nadzorujące szkolnictwo i naukę, a więc delegaci ministerstw: oświaty, szkolnictwa wyższego, kultury i sztuki, rolnictwa. Swoich reprezentantów miały Centralny Urząd Szkolenia Zawodowego, Instytut Pedagogiki, Instytut Matki i Dziecka, Związek Nauczycielstwa Polskiego i Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Powołano również kilku nauczycieli.

Jakie zadania postawiono KNP w momencie jego powstania? I jak się zmieniały wraz z upływem lat?

— W uchwale Sekretariatu Naukowego Prezydium PAN, która stanowiła formalną podstawę utworzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (KNP PAN), napisano, że do zadań Komitetu należy planowanie, koordynowanie, kontrola i intensyfikacja prac badawczo-naukowych w zakresie nauk pedagogicznych. KNP starał się wypełniać te powinności statutowe, chociaż z czasem okazywało się, że możliwe (a także, być mo że, wskazane) jest pełnienie przede wszystkim funkcji inspiracyjnych, eksperckich, opiniotwórczych i w pewnym zakresie kontrolnych. Zamiar centralnego planowania i koordynowania badań był i jest spełniany w bardziej lub mniej ograniczonym zakresie — dzisiaj głównie w odniesieniu do współudziału w określaniu podstawowych kierunków badań.

Z biegiem lat Komitet stawał się coraz bardziej korporacyjnym przedstawicielstwem środowiska naukowego pedagogów i psychologów. Jako organ społeczny skupiał się na diagnozowaniu kondycji pedagogiki, określaniu tendencji rozwoju tej dyscypliny, inspirowaniu studiów i badań, aktywizacji ruchu intelektualnego, promowaniu nowych prądów teoretycznych oraz innowacji edukacyjnych, wypełnianiu funkcji doradczych, eksperckich, a także wspieraniu rozwoju kadr naukowych, prowadzeniu działalności wydawniczej, utrzymywaniu więzi z zagranicznymi ośrodkami akademickimi.

Czy Pan Profesor mógłby przedstawić te dokonania Komitetu, które z perspektywy czasu można uznać za niezaprzeczalny sukces?

— W pięćdziesięcioleciu było takich dokonań wiele. Sądzę, że najważniejsze to inspirowanie nowych kierunków studiów i badań, oddziaływanie na dobór tematyki i poziom prac naukowych, racjonalizacja wielu programów badawczych (w tym przejawiały się m.in. funkcje koordynacyjne i kontrolne działalności KNP PAN), udział w ukształtowaniu nowoczesnych modeli uprawiania pedagogiki, upowszechnianie dorobku współczesnej humanistyki polskiej i światowej, znaczący wpływ na teorię i praktykę edukacyjną.

Komitet ma spory udział we wspieraniu rozwoju młodej kadry naukowej. Od około dwudziestu lat organizowane są różne formy merytorycznej pomocy dla dużej grupy najzdolniejszych asystentów i adiunktów. Jedną z takich form są coroczne spotkania (nazywane letnimi szkołami) młodych pedagogów z najwybitniejszymi przedstawicielami nauk pedagogicznych i nauk z pedagogiką współdziałających. Już dwie takie letnie szkoły zorganizowane zostały wspólnie ze społecznością naukową dawnej WSP, a teraz Akademii Pedagogicznej w Krakowie.

Należy również podkreślić ważną rolę KNP PAN w integracji środowiska pedagogicznego, ważną zarówno dla pedagogów, jak i dla społeczności korzystających z pomocy pedagogów. W krótkiej wypowiedzi nie sposób przedstawić pełnej listy dokonań KNP, szerszą próbę ich omówienia zawiera tom „Rocznika Pedagogicznego” z roku 2003.

Jakie problemy stoją przed naukami pedagogicznymi w Polsce na początku XXI wie ku? I jakie zadania w związku z tym, czekają na pedagogów?

— Nauki pedagogiczne, podobnie jak wszystkie nauki humanistyczne i społeczne, muszą wciąż mierzyć się z problemami związanymi z rozwojem cywilizacji, z problemami społecznymi. Wyzwaniem dla pedagogiki w naszym kraju jest ukształtowanie modelu (a raczej modeli) teorii i praktyki edukacyjnej na miarę potrzeb i oczekiwań współczesnych Polaków. Wymaga to daleko idącej reorientacji myślenia pedagogicznego, wyobrażeń o edukacji w warunkach nowego ustroju, integracji europejskiej i wolnorynkowej konkurencji. Jednocześnie wymaga to wyraźnego określenia aksjologicznych podstaw edukacji, zachowania uniwersalnych idei humanizmu i kształtowania wzorów wartościowego i godnego życia w świecie współczesnym.

W wymiarach praktyki społecznej oznacza to potrzebę opracowania m.in. nowych propozycji powszechnej edukacji szkolnej i pozaszkolnej, lepszych metod i form zapobiegania i zmagania się z patologiami, opracowania koncepcji edukacyjnego wykorzystania mediów masowej komunikacji (szczególnie mediów publicznych, którym przypisana jest istotna misja społeczna).

To tylko przykłady spraw wymagających większej troski ze strony społeczności pedagogów, ale także innych grup społecznych. Od pedagogów oczekuje się, i słusznie, uzasadnionych, kompetentnie przygotowanych propozycji.

Czy można określić, godząc się na znaczne uproszczenie, kierunek, w jakim będą rozwijać się w najbliższej przyszłości, ale i w dalszej perspektywie nauki pedagogiczne?

— Pedagogika jako dyscyplina nauki rozwijała się dotąd pod wpływem przemian myśli społecznej, kolejnych paradygmatów uprawiania nauki i rozmaitych presji polityczno-administracyjnych, a po części również potrzeb społecznych. Splot tych oddziaływań i różnorodne powiązania (nie zawsze udane) teorii i praktyki edukacyjnej sprawiały i nadal sprawiają, że pedagogika z trudem kształtuje swoją naukową tożsamość, system teorii i obraz społecznej użyteczności. Gdyby odnieść się, w ko niecznym uproszczeniu, do ostatnich paru dziesięcioleci w dziejach pedagogiki, to widać, że przechodzi ona głębokie przeobrażenia pod wpływem przemian ustrojowych, otwarcia na współczesną humanistykę, a zarazem krytyki dominującego od lat modelu edukacji. Po okresie, jak to określono, unaukowienia pedagogiki, wzorowania sposobu jej uprawiania na naukach ścisłych i przyrodniczych, nadszedł czas fascynacji współczesnymi orientacjami uprawiania szeroko pojmowanej humanistyki. To zrozumiała i potrzebna reakcja, przywracająca właśnie humanistyczny sens pedagogiki.

Wydaje się, że z upływem czasu pedagogika nie będzie tak łatwo ulegać radykalnym zmianom i dużo mniejsza będzie jej podatność na kolejne jednostronne ujęcia. Myślę, że kształtuje się świadomość, iż pedagogika zajmuje się wielce zróżnicowanymi obszarami życia — interesuje się człowiekiem, jednostką, ale także małymi i dużymi grupami społecznymi, instytucjami, dziejami myśli i praktyki oświatowej, ale również innowacjami, rozmaitymi uwarunkowaniami rozwoju i wychowania, ideami i sferą materialną. Listę tę można łatwo wydłużyć. Ta rozmaitość obszarów przypisanych pedagogice skłania do uznania, że w zależności od celu i obiektu badań można i należy uprawiać pedagogikę w sposób właściwy dla wielu nauk — psychologii, socjologii, filozofii, nauk o kulturze, historii, demografii i statystyki, nauk przyrodniczych itd.

Wielostronny ogląd wielopłaszczyznowych zjawisk i procesów wymaga bogactwa trafnie dobranych metod poznania i wyjaśniania. Szanse rozwoju (ale także społecznej użyteczności) pedagogiki zależeć będą w dużej mierze od tego, czy potrafi ona (czy potrafią pedagogowie) uwzględnić i wykorzystywać tak różne płaszczyzny i sposoby poznania, a ponadto, czy potrafi uogólniać gromadzoną wiedzę i przedstawić ją w sposób umożliwiający spożytkowanie w praktyce społecznej. Wiele symptomów świadczy o tym, że rozwój pedagogiki zmierzać będzie w takim właśnie kierunku.

Rozmawiali Roma Kwiecińska i Stanisław Kowal