Konferencje 

Maciej Klakla

Co to jest CIEAEM?

Matematyka wciąż pozostaje jedynym z przedmiotów szkolnych budzących lęk, niechęć i poczucie niekompetencji. Uczniowie (a często i nauczyciele) nie lubią matematyki szkolnej, uważając uczenie się jej za jałowy obowiązek. Jak to możliwe, że przedmiot nauki rodzi tak silne emocje, blokując zarówno zainteresowanie, jak i zdolność do matematycznego myślenia? Dlaczego matematyka jest dla większości uczniów tak pozbawiona sensu i trudna, że uważają się za matematycznie „upośledzonych umysłowo” i skazanych na klęskę?

Uczniowie i nauczyciele, rodzice i politycy wciąż wiążą matematykę z „uzdolnieniem”, czyniąc z niej przedmiot ekskluzywny. Okazuje się, że tego „uzdolnienia do matematyki”, „talentu”, „naturalnej” zdolności do matematycznego myślenia, a więc i „naturalnego zainteresowania” matematyką dość często brak. Czyni to z matematyki szczególnie dogodne narzędzie selekcji społecznej, prowadząc do rosnącej niechęci i lęku. Teorie uzdolnień matematycznych sugerują aby w szkołach powszechnych uczyć matematyki tylko nielicznych, „uzdolnionych” i „społecznie użytecznych”. Potrzebę wyselekcjonowania uzdolnionych motywuje się coraz częstszym stosowaniem testów, ignorując lub zaniedbując szanse, jakie daje kolektywne uczenie się. Tak długo, jak w społeczeństwie dominuje koncentrowanie się tylko na „uzdolnionych”, większość nie otrzyma właściwego wykształcenia. Nie można też nie zauważać zmian dokonujących się w samej matematyce, która wprawdzie jako „gotowa wiedza” jest trudna do zrozumienia przez nieprzygotowane do tego osoby, ale traktowana jako specyficzna „działalność intelektualna” jest niezastąpioną szkołą logicznego, twórczego myślenia, a bez tej umiejętności nie można dobrze funkcjonować we współczesnym świecie. Idee odchodzenia od encyklopedycznego nauczania w kierunku „kształcenia umiejętności działania” coraz silniej stosują się także do nauczania matematyki, rozumianego jako kierowanie procesem uczenia się tego przedmiotu. To ważne, ponieważ we współczesnym, bardzo szybko rozwijającym się świecie, żadna szkoła nie może zapewnić swoim uczniom tej wiedzy i umiejętności, które by mogły im wystarczyć na całe życie, musi więc nauczyć ich samodzielnego uczenia się.

Rodzą się pytania, czy zaprezentowane powyżej opinie są trafne, jakie są ich konsekwencje dla nauczania matematyki? Czy należy zachować wysoce selektywny schemat i metody matematycznego kształcenia? Czy wolno nadal traktować nauczanie matematyki jak specjalne kształcenie dla wybranych, a jednocześnie czynić z tego obowiązek dla wszystkich?

Czy powinno się utrzymać matematykę jako jeden z najważniejszych przedmiotów szkolnych, a znaleźć nowe sposoby jej powszechnego uczenia? Na co położyć nacisk, na „gotową wiedzę” czy na „umiejętność działania”? Czy pojmowanie wybitnych osiągnięć w zakresie matematyki jest różne w różnych kulturach, społecznościach i wspólnotach, czy może zależy od klasy społecznej, płci lub rasy?

Na te oraz wiele innych pytań dotyczących nauczania matematyki od 55-ciu lat stara się odpowiadać na swoich spotkaniach Międzynarodowa Komisja do Studiowania i Ulepszania Nauczania Matematyki CIEAEM (Comission Internationale pour l’Étude et l’Amélioration de l’Enseignement des Mathéma tiques).

Od chwili powstania w 1950 roku, CIEAEM śledzi i bada aktualne warunki oraz przyszłe możliwości zmian i rozwoju metod nauczania matematyki, w celu ciągłego ulepszania jakości nauczania i uczenia się matematyki. Coroczne spotkania, będące najistotniejszym środkiem realizacji tego celu, są forum wymiany poglądów oraz konstruktywnego dialogu pomiędzy ludźmi zajmującymi się badaniem matematyki a nauczycielami wszystkich szczebli edukacji.

W swojej pracy Komisja kieruje się humanistyczną tradycją założycieli CIEAEM. Chcieli oni połączyć kierowanie badaniami nad matematyką z głównym celem, jakim jest poprawa jakości tego nauczania. Poprzez odnowione nauczanie matematyki, pragnęli wychować społeczeństwo, które będzie potrafiło posługiwać się rozumowaniem matematycznym i matematycznymi narzędziami, działać racjonalnie i myśleć krytycznie. Założyciele CIEAEM twierdzili, że trzeba roz wijać humanistyczne spojrzenie na kształcenie matematyki, które pozwoli stawić czoła postawom technokratycznym, jak również ideologicznemu zaślepieniu.

Wśród nazwisk dydaktyków matematyki związanych z CIEAEM, a znanych na całym świecie jest też wielu Polaków. Do najbardziej znanych należą: prof. dr hab. Bogdan J. Nowecki — dyrektor Instytutu Matematyki Akademii Pedagogicznej w Krakowie, wieloletni członek CIEAEM oraz przewodniczący Lokalnego Komitetu Organizacyjnego CIEAEM 55; prof. dr hab. Stefan Turnau — profesor Uniwersytetu Rzeszowskiego, wieloletni profesor Akademii Pedagogicznej w Krakowie, przewodniczący CIEAEM w latach 1981–1982; prof. dr hab. Wacław Zawadowski — profesor Akademii Podlaskiej w Siedlcach, wieloletni członek Komisji CIEAEM; dr Marianna Ciosek — wykładowca Akademii Pedagogicznej w Krakowie, członek CIEAEM od 1979 roku, wiceprzewodnicząca Komisji CIEAEM w latach 1985–1988, członek Międzynarodowego Komitetu Programowego CIEAEM 55; dr Maciej Klakla — wykładowca Akademii Pedagogicznej w Krakowie, członek CIEAEM od 1994 roku, przewodniczący międzynarodowego Komitetu Programowego CIEAEM 55 oraz członek Międzynarodowych Komitetów Programowych CIEAEM 50 i 53.

Specyfika CIEAEM

Wyjątkowość CIEAEM najlepiej określają cztery cechy: ściśle określany temat każdego ze spotkań, specyficzny rodzaj aktywności w czasie konferencji, dobór uczestników, dwa równolegle używane oficjalne języki: angielski i francuski.

Różnorodne formy pracy oraz pomoc językowa, celowo zapewniana przez Komisję wszystkim uczestnikom, mają ułatwiać wspólne debaty, a także pomóc w przekształceniu indywidualnych i zespołowych prezentacji w długofalową współpracę. W przyjacielskiej i pobudzającej atmosferze narodziło się wiele projektów badań, podejmowanych i kontynuowanych już poza konferencjami.

Tematy spotkań

Każde spotkanie CIEAEM jest organizowane wokół wspólnie ustalonego tematu podejmującego problemy ogólne lub sprawy szczególnie aktualne. Temat konferencji jest wcześniej rozwinięty i umotywowany przez wskazanie różnych jego aspektów we wprowadzeniu do dyskusji.

Początki CIEAEM

Duchowym ojcem CIEAEM był Caleb Gattegno, matematyk, pedagog i filozof z Uniwersytetu Londyńskiego. W pierwszej dekadzie istnienia Komisji jej pracą kierowały również dwie inne znamienite osobistości — francuski matematyk Gustave Choquet (przewodniczący) oraz szwajcarski psycholog i teoretyk poznania Jean Piaget (wiceprzewodniczący). To właśnie oni nadawali nauczaniu matematyki „nowy kształt” już w latach pięćdziesiątych.

Pierwsze spotkania CIEAEM gromadziły głównie matematyków i nauczycieli matematyki szkół średnich z krajów europejskich, mających wspólne zainteresowania i doświadczenia w zakresie nauczania matematyki. Celem spotkań była wymiana poglądów, doświadczeń oraz pomysłów ulepszania tego nauczania.

Od „matematyki nowoczesnej”
do „matematyki dla wszystkich”

Na przełomie lat 60. i 70. ważnymi postaciami Komisji stali się matematycy Artin, Papy, Dieudonne oraz Servais. Stali oni na czele grupy reformatorów, którzy pragnęli całkowitej przebudowy systemu nauczania matematyki „od przedszkola po uniwersytet”. Ich pomysły i idee wywarły wpływ na międzynarodowe dyskusje „Ruchu Nowej Matematyki”, a prace zamieszczano w podstawowych publikacjach takich organizacji jak UNESCO czy OECD. Wywołały one zresztą bardzo ostrą polemikę w łonie CIEAEM, zwłaszcza gdy stało się oczywiste, że reformy przeprowadzane przez polityków sprowadzały się jedynie do powierzchniowych zmian terminologicznych, a nie brały pod uwagę nowego spojrzenia na matematykę, nowych kontekstów społecznych, czy wreszcie nowych warunków uczenia się i nauczania.

W późnych latach 70. i w latach 80., kolejni przewodniczący Komisji CIEAEM, tacy jak polska matematyczka i dydaktyk matematyki Anna Zofia Krygowska, włoski pedagog Emma Castelnuovo, kanadyjski dydaktyk matematyki Claude Gaulin i holenderski matematyk Hans Freudenthal, skierowali pracę CIEAEM na nowe tory. Próbowali oni skończyć z „dostojną izolacją” matematyki i sposobem jej nauczania oraz ścisłą orientacją na czystą matematykę, a silniej powiązać nauczanie matematyki z innymi naukami, rzeczywistością społeczną i praktyką matematyczną. Dzięki ich inicjatywom tematy spotkań Komisji były formułowane i odbierane coraz bardziej interdyscyplinarnie: „matematyka dla każdego” stała się wyzwaniem tego czasu. W tym samym czasie konferencje Komisji CIEAEM przerodziły się z kameralnych spotkań w duże forum międzynarodowe.

Zmieniające się, wskutek upowszechnienia obowiązku nauki w szkołach, warunki uczenia się i nauczania matematyki, a także rosnąca populacja uczniów wyższych klas szkoły średniej wywołały zwiększone zainteresowanie badaniami nad nauczaniem matematyki. Odbijało się ono wyraźnie w tematach spotkań Komisji, wykładów i referatów. CIEAEM przyciągała teraz nie tylko europejskie, ale szerokie międzynarodowe audytorium z krajów nieuprzemysłowionych i socjalistycznych, a także coraz większą liczbę nauczycieli szkół podstawowych i średnich. Od lat 80. liczba uczestników i reprezentowanych przez nich krajów stale rosła. Podejmowano aktualne tematy, poprawiała się także jakość prezentowanych referatów i dyskusji, w szczególności współpraca między nauczycielami i badaczami. Około 400 uczestników z około 35 krajów na wszystkich kontynentach uważa teraz każde spotkanie Komisji CIEAEM za ważne i doniosłe wydarzenie.

Silne powiązania między nauką
i mądrością płynącą z praktyki

Od samego początku tworzenie związków między wiedzą naukową a doświadczeniem oraz współpraca między dydaktykami-badaczami i nauczycielami-praktykami były istotą ducha CIEAEM, a nie tylko produktem ubocznym. To właśnie różni Komisję od innych organizacji i jest widoczne w całej jej działalności i na każdym spotkaniu. Tym niemniej, w wielu krajach obserwuje się obecnie rosnącą polaryzację między praktykami, dydaktykami-badaczami i matematykami. Politycy wykorzystują te podziały do zminimalizowania akademickiej ingerencji w decyzje oświatowe, na przykład formułując powrót do nauki rachunków w dawnym stylu. W odpowiedzi na TIMSS (Third International Mathematics and Science Study — Trzecie Międzynarodowe Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych) i globalizację ekonomiczną obserwuje się tendencję do standaryzacji programów nauczania w grupach państw złączonych wspólnotą ekonomiczną. CIEAEM może i powinna być siłą pomocną w poprawie jakości nauczania i uczenia się matematyki, a także inicjującą prowadzenie badań nad nauczaniem matematyki. W ten sposób może ona też pomóc w obronie innych organizacji akademickich przed antyintelektualizmem przenikającym do polityki oświatowej niektórych rządów.

Maciej Klakla