Rozmowa Konspektu

Następny artykuł
Poprzedni artykuł
Strona główna

O reformie oświaty i nauczaniu języka polskiego

Rozmowa z profesor Bożeną Chrząstowską

Klaudia B. Sosin:
W trakcie dzisiejszej debaty powiedziała Pani, że minister edukacji narodowej - Krystyna Łybacka jest odpowiedzialna za zatrzymanie reformy na poziomie liceum. O jakie zarzuty chodzi?

Bożena Chrząstowska:
- To jest oczywiście problem wyboru "nowej" lub "starej" matury. Pani minister Krystyna Łybacka i pracownicy ministerstwa jeszcze w ubiegłym roku zahamowali prace nad reformą, najpierw wycofując, a potem przywracając nową maturę. Za jakiś czas usłyszeliśmy, że jednak zrealizowano reformatorskie postulaty... i obecnie mamy dwie matury. Z mojego rozpoznania wynika, że bardzo niewielu uczniów decyduje się na zdawanie egzaminu dojrzałości według zasad nowej matury, a nauczyciele zgodnie podążają znanym sobie traktem - uczą po staremu. Przezwyciężenie takich przyzwyczajeń wymaga ogromnego wysiłku, ale i dobrej woli, a także "zachęty" w postaci jasnych kryteriów egzaminacyjnych. Kiedy myślimy o temacie dzisiejszej konferencji: Zmiany w oświacie a integracja z Unią Europejską, spostrzegamy, że stary model kształcenia licealnego nie ma nic wspólnego z tym, czego oczekuje od nas Unia. Wiemy, jak wiele się zmieniło po wprowadzeniu reformy w szkołach podstawowych i gimnazjach. Nie wszystko było sukcesem, o czym przekonujemy się dziś z prowadzonych badań i o czym w kuluarach mówią wszyscy. Niektóre prace nad reformą były rzeczywiście prowadzone chaotycznie (np. reformowano dany etap kształcenia bez wizji następnego, bez programu całościowego). Dziś jednak wiemy, w jakim kierunku mamy podążać i podtrzymywanie "starego" jest błędem. Zebrani tu fachowcy zgodnym chórem twierdzą, że nie wiedza, którą uczeń nagromadzi i nie zasób materiału, z którego jest on ciągle odpytywany, decydują o poziomie inteligencji. Na nieszczęście, przyhamowano reformę egzaminu dojrzałości, który stanowi istotny wektor reformowania: wskazuje na rolę umiejętności i samodzielności absolwenta liceum.

Czy zatem już w tym roku można było całościowo wprowadzić nową reformę?

- Gdyby była ona bezwzględnie wymagana, to już dziś nauczyciele i sami zainteresowani przysyłaliby do naszego pisma różne pomysły na temat tego, co zrobić, ażeby usprawnić ten system. "Polonistyka" byłaby zapełniona propozycjami, jak lepiej przygotować uczniów do nowej matury albo co zrobić, by ją ulepszyć. Tymczasem panuje kompletna cisza. Ukazuje się wiele podręczników, w pięknej szacie graficznej, ale... ze starymi treściami, np. wykładami historycznoliterackimi albo tekstami podanymi w porządku chronologicznym do interpretacji, na co - przy założeniu kompletności materiału: od Bogurodzicy do pokolenia "bruLionu" - nie ma czasu. Nowe podręczniki to wspaniałe edycje, nieraz ciekawe w pomysłach merytorycznych, ale z punktu widzenia pedagogicznego najczęściej prezentują to samo, co przed laty. W niektórych wymieniono teksty, wprowadzono łatwiejszy język wywodu, ilustracje, ale dydaktyczne podstawy całości są przestarzałe. Nie prowadzi się akcji informacyjnej, nie wyjaśnia o co chodzi w zreformowanym nauczaniu licealnym, czym ma być nowoczesna szkoła, jakie są zasady jej funkcjonowania. A nauczyciele liceów są zamknięci i niechętni reformie - w kształceniu licealnym wymaga ona bardzo dużo, np. przywrócenia na "języku polskim" (sic!) kształcenia sprawności i kompetencji językowych. Powinniśmy się wreszcie zastanowić nad tymi problemami - szczególnie w obliczu integracji z Unią Europejską. Znaczny procent uczniów i dorosłych to analfabeci funkcjonalni - nie potrafią czytać ze zrozumieniem. Dziś, kiedy nauka w liceum trwa trzy, a nie jak było to do tej pory cztery lata, poloniści nie mogą w tradycyjny sposób nauczać historii literatury. Musimy pamiętać, że na Zachodzie od dawna już uczy się czytania tekstów literatury i kultury, a tworzenie tekstów pisemnych jest ćwiczeniem głęboko zakorzenionym nie tylko w szkołach średnich, lecz także na uniwersytetach.

Czy nie wydaje się Pani, że problem, o którym mówimy jest o wiele trudniejszy, zwłaszcza jeśli chodzi o język polski?

- To właśnie chciałam przekazać inicjując dyskusję, której się pani przysłuchiwała. Mam nadzieję, że nie zostanę posądzona o stronniczość, gdy przypomnę, że o wiele łatwiej było wdrożyć reformę w nauczaniu matematyki i fizyki. Autorom podręczników do matematyki czy fizyki nikt z zewnątrz (np. wydawca) nie ingeruje w edukacyjne treści. Dlaczego? W naukach ścisłych wiedzę z poszczególnych przedmiotów mają tylko zawodowcy. W tej sytuacji wydawca, który nie jest profesjonalnie przygotowany, nie może wypowiadać się, jak uczyć przedmiotu i nie ingeruje w treści podręcznika. Natomiast wielu dyrektorom szkół, rodzicom czy wydawcom wydaje się, że potrafią oceniać polonistyczne podręczniki. Tymczasem nie wystarczy mówić po polsku, nie wystarczy nawet czytać literaturę, by decydować o tym, czego i jak mają uczyć się uczniowie. Błąd takich przypadkowych recenzentów polega na tym, że wchodząc w kompetencje samych polonistów, zapominają, z jakiej bardzo tradycyjnej szkoły wyszli.

Bardzo miło było usłyszeć opinię, jaką Pani wydała dzisiaj autorom i wydawcom cyklu podręczników do nauczania języka polskiego "To lubię!" Najczęstszym zarzutem w stosunku to tej publikacji, jest opinia, że to bardzo ambitny podręcznik - pytanie czy nie zbyt ambitny? Przy jego pomocy można edukować tylko wyjątkowo uzdolnione dzieci. A o z tymi przeciętnymi, których jest przecież większość?

- Są to podręczniki dla inteligentnego nauczyciela, który poważnie traktuje swój zawód, który głęboko wnika w ich treści, jak i specjalne pomoce stworzone z myślą o nim, aby mógł fachowo prowadzić nauczanie. Inteligentny nauczyciel trafi z ciekawym tekstem - a takie znajdują się w omawianych podręcznikach - do każdego dziecka, zróżnicuje tylko metody i poziomy odbioru. Mówię to wszystko jednak z pewnym zastrzeżeniem. Trudność tych podręczników wynika z kontekstu kulturowego. Są to podręczniki, które odbiegają od dotychczasowych doświadczeń i przyzwyczajeń nauczycieli. Praca z nimi, to dla niektórych pedagogów zbyt duża rewolucja. Właśnie to zdarzyło się na poziomie liceum. W swoim nowym podręczniku dla liceum postępowałam mniej odważnie, niż autorzy "To lubię!". Pamiętając o ciążeniu przyzwyczajeń nauczycieli, zdecydowałam się na kompromis: zredagowaliśmy zwarty podręcznik dla kl. I-III zawierający tylko informacje podane w układzie chronologicznym (pt. Skarbiec) i osobną antologię: Wypisy dla kl. I, w której próbowaliśmy sprostać wymaganiom reformy i ukazać nową perspektywę licealnej edukacji: Wypisy mają układ problemowy, rozwijany od współczesności do tradycji, i sporo ćwiczeń rozwijających postawy twórcze i niezbędne na nowej maturze sprawności. Po pewnym czasie stwierdziłam jednak, że wykład tradycyjny w podręcznikach wygrywa... Poloniści wybierali tylko to, co jest "kołem ratunkowym" dla tradycjonalistów. Może wam, w Krakowie uda się trafić do nauczycieli. Podręczniki "To lubię!" są świetnie skonstruowane, przemyślane, ciekawe w lekturze, skierowane nie tylko do tych najzdolniejszych uczniów, czego dowodzą wyniki badań przeprowadzonych w mojej pracowni. I może właśnie dlatego, że są tak dobre, wywołują publiczne protesty i niewczesne polemiki (zob. "Niedziela" nr 44, z 3 listopada 2002 r.), o czym mówiłam na konferencji Instytutu Spraw Publicznych.

Rozmawiała Klaudia B. Sosin