Gość Konspektu 

Potrzeba jedności i reform

Rozmowa z profesorem Andrzejem Pelczarem,
Przewodniczącym Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego

Nie mam wątpliwości co do tego, że świadczenie tzw. usług dla społeczeństwa jest powinnością uczelni wyższych, o ile nie kłóci się z misją uczelni. Uczelnie muszą czuć się wobec społeczeństwa odpowiedzialne za swe działania, także i w innym, głębszym kontekście - mówi profesor Andrzej Pelczar

Iwona Pietrzkiewicz:
Przyjęta w lipcu 2001 r. nowelizacja Ustawy o szkolnictwie wyższym podkreślając znaczenie Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego dla ustalania kierunku polityki edukacyjnej państwa na nowo określiła obowiązki Rady. Jakie zmiany wprowadziła? Jakie jest miejsce RG w systemie szkolnictwa akademickiego?

Andrzej Pelczar:
- Istotnym i właściwie jedynym fragmentem zmieniającym dotychczasowe przepisy o Radzie Głównej jest ten, który mówi o przekazaniu obowiązków i uprawnień akredytacyjnych Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Przez powołanie PKA zrealizowane zostały postulaty środowiska, które wynikały z zaniepokojenia obniżającym się poziomem kształcenia. Trzeba sobie bowiem zdawać sprawę z tego, że dokonaliśmy jako społeczeństwo i jako społeczność akademicka ogromnego skoku ilościowego, od 1990 r. liczba studentów zwiększyła się ponad czterokrotnie. W tej chwili mamy ok. 1 mln 700 tys. studentów. Dla porównania warto powiedzieć, że w Niemczech jest poniżej 2 milionów studentów, a przecież liczba ludności jest tam znacznie wyższa. Pod względem ilościowym jesteśmy więc już na dobrym poziomie europejskim.

Trzeba więc zweryfikować często powtarzane opinie, że np. ciągle mamy za mały odsetek studentów, za mało ludzi z wyższym wykształceniem, to nieprawda. W tej chwili mamy w Polsce niemal 10% ludzi z wyższym wykształceniem, to niezły odsetek. Natomiast wzrostowi ilościowemu nie towarzyszy odpowiednia jakość kształcenia. Została po prostu zachwiana proporcja między liczbą studentów i pracowników naukowych. Liczba etatów, a przecież wiele osób pracuje na kilku, wzrosła o ok. 25%. To musi prowadzić do obniżenia poziomu kształcenia. Trzeba się było zastanowić, jak kontrolować taką sytuację i jak jej zapobiegać. Niesłuszny jest pogląd, że wszystko zweryfikuje rynek. Nie można stosować do szkolnictwa wyższego, do edukacji w ogóle, w sposób prosty, bezwzględnych praw rynku. Rynek zweryfikuje poziom kształcenia, ale za kilka lub kilkanaście lat, a szkody powstałe wskutek tego, że się da społeczeństwu absolwentów przygotowanych na miernym poziomie będą ogromne. Dotyczy to przede wszystkim nauczycieli. Ich kształcenie nie może się odbywać na zasadzie, że "jakoś to będzie", bo rynek zweryfikuje ich kwalifikacje. Poziom kadry pedagogicznej będzie rzutował na stan edukacji społeczeństwa w następnych dziesięcioleciach. Musi zatem istnieć pewien aparat kontrolujący, stymulujący i ewentualnie zapobiegający obniżaniu poziomu kształcenia już na wstępnym etapie. Takich uprawnień kontrolnych Rada Główna nie miała. Kiedy w roku 1990 tworzono ustawę o szkolnictwie wyższym, nikt nie zdawał sobie sprawy z tego, jak żywiołowy będzie rozwój szkolnictwa wyższego, nie tylko zresztą niepublicznego, ale szkolnictwa w ogóle. W związku z tym nie przewidziano dla Rady Głównej żadnych uprawnień kontrolnych i nie ma ich także dzisiaj. Możliwość kontrolowania poziomu szkoły mieliśmy tylko wówczas, gdy szkoła ta starała się o rozszerzenie uprawnień, np. do nadawania tytułu magistra. Natomiast PKA została wyposażona w odpowiednie pełnomocnictwa i prerogatywy, a jej opinie i decyzje de facto obligują ministra do pewnych działań.

Kontrola prowadzona przez PKA jest po pierwsze obowiązkowa, po drugie - obejmuje wszystkich. Oczywiście nie można być pewnym, że będzie to panaceum na wszystkie problemy, ale ważne jest, żeby powstała świadomość, że nie da się działać inaczej niż w oparciu o pewne standardy. Jest to również ważne ze względu na sytuację międzynarodową. Otóż w Unii Europejskiej nie ma określonych standardów kształcenia ani jednakowych standardów kontroli, ale jest wymóg istnienia systemów kontroli jakości kształcenia w poszczególnych państwach będących członkami Unii. Należeliśmy do niewielu krajów europejskich, które takiego sformalizowanego systemu państwowego nie miały. To podstawowy problem, który rozwiązała nowelizacja ustawy o szkolnictwie wyższym i nie ukrywamy, że na tym Radzie Głównej bardzo zależało.

Co z Radą Główną? Odpowiedź jest prosta. Można powiedzieć krótko: będzie to, co miało być, a dokładniej, to, co zakładano tworząc formalne ramy jej działalności. Rada jest wybieralnym organem środowiska akademickiego w najszerszym tego słowa znaczeniu. Liczba jej członków została zmniejszona, co uważam za bardzo słuszne; zamiast 50 będzie ich 30. Rada ma się wypowiadać w sprawach strategicznych, podstawowych. Wydaje opinie na temat aktów prawnych, nadal służy opinią Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych w sprawach związanych z wnioskami o przyznanie uprawnień do nadawania tytułu doktora czy doktora habilitowanego. Może występować z własnej inicjatywy z propozycjami adresowanymi do władz państwowych, w tym w szczególności do Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu. Pewne wcześniej dokonane zmiany w prerogatywach Rady były skutkiem zmian przepisów konstytucyjnych. Obowiązująca obecnie Konstytucja przewiduje, że źródłami prawa mogą być - poza Konstytucją - ustawy, umowy międzynarodowe i rozporządzenia. Nie można więc prawa ustanawiać uchwałami takich np. gremiów jak Rada Główna. W szczególności więc określanie standardów edukacyjnych, które przedtem Rada wprowadzała swoimi uchwałami, jest teraz zarezerwowane dla ministra właściwego dla spraw szkolnictwa wyższego i dokonuje się poprzez stosowne rozporządzenia. Oczywiście projekty takich rozporządzeń są opiniowane przez Radę Główną, co oznacza, że merytoryczna część procesu dochodzenia np. do ustalenia standardów edukacyjnych (minimów programowych) dla poszczególnych kierunków studiów lub - co może ważniejsze - ustalanie minimów kadrowych koniecznych do tego, aby można było uruchomić studia na konkretnych kierunkach, wchodzi nadal w zakres uprawnień i obowiązków Rady Głównej.

Osobiście sądzę, że ta ustawa wzmocniła pozycję Rady, dlatego że zdjęła z niej obowiązki, które już zaczynały przerastać jej techniczne możliwości rozpatrywania indywidualnych wniosków o utworzenie nowych szkół, o nadanie im takich czy innych uprawnień itp., a  równocześnie podkreśliła opiniodawczą rolę Rady i wagę zadań związanych z problemami natury strategicznej, czyli z problemami do rozważania których Rada była przede wszystkim powołana. Wracając do uwagi o nawale spraw dotyczących wniosków o zgodę na tworzenie nowych szkół lub zwiększanie uprawnień szkół już działających, chciałbym dodać, że przekazaliśmy Państwowej Komisji Akredytacyjnej ponad 120 takich spraw, co oznacza przekazanie mniej więcej 12 m bieżących akt.

Jaka jest więc realna rola Rady w kreowaniu polityki edukacyjnej państwa?

- Powstało kilka dokumentów o charakterze strategicznym, które Rada przedstawiła w ostatnich kilku latach. Zaczęło się od tego, że zaproponowaliśmy pewną listę problemów, które powinny być wzięte pod uwagę przy opracowywaniu nowej ustawy, a warto dodać, że chodziło nie o nowelizację, która została przyjęta w lipcu, tylko o pełną nową ustawę. Potem były propozycje ze strony Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, propozycje autorskie, minister Handke powołał nawet dwuosobowy zespół, ale nie wszystko się udawało, poza tym zaznaczyły się różnice zdań na ten temat. Rada opiniowała dziesiątki projektów aktów prawnych różnych kategorii, od ustaw poczynając, a na szczegółowych rozporządzeniach resortowych kończąc. W dyskusjach o systemie szkolnictwa wyższego zaznaczyły się różnice zdań na temat relacji między ministerstwem, konferencjami rektorów i Radą Główną. Pojawiły się nawet propozycje zlikwidowania Rady. Głos Rady był jednak nie tylko brany pod uwagę, ale w sposób istotny wpływał przynajmniej na pewne rozwiązania, które potem zostały uwzględnione w projekcie, a ostatecznie w nowelizacji. Jak to wygląda od strony formalnej? Przepisy określające prawa i obowiązki Rady stwierdzają, że wypowiada się ona we wszystkich sprawach związanych ze szkolnictwem wyższym i nauką, więc zakres możliwości jest dość rozległy.

Jakie jest rzeczywiste miejsce Rady w systemie edukacji wyższej w Polsce? Jestem głęboko przekonany co do tego, że poza Ministerstwem są dwa ośrodki opiniotwórcze, które powinny stymulować, a nawet współkreować politykę edukacyjną państwa: konferencje rektorów z KRASP na czele i RG. Ośrodki te wzajemnie się uzupełniają. Konferencje są gremiami rektorów konkretnych uczelni. Natomiast Radę Główną tworzą osoby, które są reprezentantami środowiska jako całości, a nie są reprezentantami poszczególnych uczelni. Jest to bardzo ważne. Członkowie Rady Głównej nie czują się, ani w sposób formalny, ani merytoryczny, zależni od senatów uczelni, w których pracują, bo nie są przez nie delegowani. Otóż taki zespół, siłą rzeczy, może mieć odmienny niż rektorzy sposób widzenia różnych problemów. To pozwala na szerokie współdziałanie. Punkty widzenia np. KRASP i Rady Głównej mogą być inne, a to daje możliwość przedstawiania opinii wzajemnie komplementarnych. Wydaje mi się, że bardzo dużo zależy od składu Rady. W ostatnich kadencjach było w niej zawsze kilku byłych rektorów liczących się uczelni i z ich doświadczeń mogliśmy korzystać. Nawiązując jeszcze do tego, że członkowie Rady nie czują się zależni od senatów uczelni, w których pracują, chciałbym dodać, iż zgodnie z niepisanym zwyczajem, jeśli głosuje się nad jakąś sprawą dotyczącą uczelni, której pracownik zasiada w Radzie, to nie bierze on udziału w tym głosowaniu. To też - niejako symbolicznie - podkreśla fakt bardzo ogólnego podejścia Rady do rozważanych zagadnień, podejścia wolnego od odniesień do konkretnych uczelni i osobistych z nimi związków poszczególnych członków Rady.

Chciałbym się tu ustosunkować do idei formowania jakiejś "równowagi sił" między ministerstwem, RG i KRASP, "równowagi sił", które - w domyśle - miałyby być może "przeciwstawne". Uważam, że takie podejście byłoby z gruntu złe. Nie powinno się tutaj myśleć i mówić o "równowadze sił", ale o współpracy, a gdy mowa o wydawaniu opinii, to o opiniach uzupełniających się. Dodam, że - według mnie - nie można oczekiwać, iż w odniesieniu do systemu szkolnictwa wyższego da się zastosować w sposób precyzyjny i ostry klasyczna zasada "trójpodziału władzy". Widać to już na płaszczyźnie relacji rektor - senat; rektor sprawujący władzę wykonawczą jest przewodniczącym senatu będącym przede wszystkim "organem władzy ustawodawczej", a z drugiej strony senat jest uprawniony do pewnej kontroli działań rektora. Nie ma tu żadnego wyraźnego rozgraniczania wzorowanego na precyzyjnie określanych podziałach kompetencji w życiu politycznym, ale taki system kierowania uczelniami zdaje w Polsce egzamin od dawna i jest ugruntowany długą tradycją akademicką. Nie powinno się tu wprowadzać żadnych rewolucyjnych zmian mających na celu kopiowanie zasad obowiązujących w strukturach władzy państwowej.

Wspomniał Pan o głosach krytycznych wobec Rady. Jednym z nich jest opinia prof. Stefana Jurgi, że "nie ma dziś ze strony Rady Głównej skutecznej polityki, która dostosowywałaby szkolnictwo wyższe do wyzwań współczesności".

- Krytyka powodowana była przede wszystkim przez przeciągające się procedury spraw rozpatrywanych przez Rade Główną. Bardzo często musieliśmy zaczynać je od sprawdzania miejsca zatrudnienia i specjalizacji niektórych osób wliczanych do minimum kadrowego. Nie był to przejawem formalizmu, ale rzetelności. I ten problem długości procedur jest najczęściej podnoszony, choć oczywiście nie wszystko da się tym usprawiedliwić. A tak na marginesie: warto uświadomić sobie, że np. każda ze 120 spraw przekazanych PKA, o których mowa była wyżej, przy rozpatrywaniu przez odpowiednie komisje i sekcje (i zasięganiu opinii recenzentów) w dotychczasowych ramach formalnych i organizacyjnych wymagała średnio ok. 2 dni roboczych (przy najbardziej prostym oszacowaniu liczby koniecznych godzin), co daje ogółem ok. 240 dni. To daje wyobrażenie o czysto technicznych problemach, z którymi Rada musiała się borykać. Problem podjęty przez rektora Stefana Jurgę dotyczył kreowania nowych kierunków, które dzisiaj ustala minister, ale był czas, że o ich liście decydowała RG, która niechętnie przystawała na jej rozszerzanie. Łatwo wyjaśnić dlaczego: koncepcja kierunku, o czym nie zawsze się pamięta, jest taka, że powinien on być w miarę szeroki. Uruchomienie nowego kierunku jest obwarowane licznymi warunkami. Natomiast w ramach kierunków mogą funkcjonować różne specjalności. Chcieliśmy zachować taka strukturę, zwłaszcza wtedy, gdy coraz silniejsza jest tendencja do podejmowania badań i studiów interdyscyplinarnych. Nieco zamieszania, nie tyle w intencji, co przez konkretne decyzje i ich wpływ na opinię publiczną spowodowały propozycje Komisji Akredytacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, która, nb. zgodnie z jej uprawnieniami i przepisami ustawy, zaczęła udzielać pozwoleń, czy też opiniować prowadzenie studiów, nie na kierunku, tylko na specjalności. Specjalności jest kilkaset i to oznaczało, że zaczyna się popadać w przesadę co do "różnorodności". Jeżeli natomiast nie można było zmusić Rady do zgody na wprowadzenie nowego kierunku, to zarzucano jej nadmierny formalizm. Oczywiście Rada nie chce i nie może stać na "doktrynerskim" stanowisku odrzucania każdego wniosku o utworzenie nowego kierunku, więc w niektórych sprawach ulegliśmy, np. wprowadzając dziennikarstwo, choć osobiście uważam, że studia dziennikarskie powinny być prowadzone raczej jako prawdziwe studia podyplomowe, po odbyciu studiów na jakimś konkretnym kierunku. Zarzuty pod adresem Rady formułowane były w oparciu o jednostkowe doświadczenia. Nie twierdzę, że nie myliliśmy się, ale uważam, że zasady, którymi kierowaliśmy się (i kierujemy nadal) były i są słuszne. Przepisy obowiązywały i obowiązują wszystkich - listy kierunków, minima programowe i wymogi kadrowe - to były wymierne narzędzia, którymi można się było posłużyć opiniując rozpatrywane wnioski (w tym - część z nich negatywnie, a w szczególności do tego właśnie, możliwie precyzyjne kryteria były niezbędne). Obecna ustawa rozgranicza listę tych kierunków, które były "sztywno" ustalane przez RG, a teraz są określane przez ministra w oparciu o opinię Rady, od tych, które będą mogły tworzyć autonomiczne szkoły. Autonomiczna uczelnia, posiadająca co najmniej 60 nauczycieli akademickich z tytułem profesora i co najmniej połowę jednostek z prawem do habilitowania, może po uzyskaniu zgody PKA, utworzyć własny kierunek. W moim przekonaniu będzie to także swego rodzaju nobilitacja tych kierunków, które będą funkcjonowały w obrębie jednej tylko uczelni. Tak więc - jak sądzę - przyczyna napięć między RG a Uniwersytetem Adama Mickiewicza została usunięta. Mówiąc nieco ogólniej: zrozumiałe, że nie wszyscy byli zadowoleni z naszych decyzji. RG nie miała, co prawda, uprawnień kontrolnych, ale odmawiała pozytywnej opinii w niektórych sprawach. Uznawano to czasem za przerost formalizmu, żądano większej elastyczności. Może w pewnych wypadkach byłaby ona usprawiedliwiona, ale skoro pojawiają się wnioski o utworzenie szkół wyższych, w których jest 2 profesorów i 350 studentów, to w takich sytuacjach konieczne jest egzekwowanie przepisów, bo inaczej mielibyśmy kompletny chaos. Uważam, że ktoś musi stać na straży przepisów, choć może niektóre z nich warto by "poluzować". I tak np. jest przygotowana nowelizacja, która ma usankcjonować istnienie zamiejscowych filii uczelni, Rada zgłosiła zastrzeżenia do tego projektu, zarzucając mu brak precyzji. Ostrą dyskusję wywołał fakt, że jest to próba usankcjonowania stanu rzeczy, który jest niezgodny z obecnymi przepisami. Rodzi się pytanie, czy w takiej sytuacji należy przepisy zmieniać, czy je egzekwować. Według mnie powinien tu decydować zdrowy rozsądek. Trzeba rozsądnie reagować na to, co niesie ze sobą życie. Oczywiście nie powinno to oznaczać obniżenia poziomu i braku kontroli. Takie problemy leżały czasem u podstaw kontrowersji (nie chcę ich nazywać konfliktami) w relacjach z niektórymi rektorami poważnych uczelni; niektóre z tych konfliktów okazywały się jednak - po pewnym, z reguły niedługim, czasie - pozorne.

Jaki jest Pana stosunek do stanowiska Prezydium PAN i Prezydium KRASP w sprawie proponowanych zmian w systemie organizacji finansowania badań naukowych w Polsce z 9 kwietnia 2002 r., w którym postulują przekształcenie KBN w Ministerstwo Nauki i utworzenie Rady Nauki Polskiej

- Jest on dość ambiwalentny, bo w tej chwili mamy do czynienia z bardzo ogólnym sformułowaniem. I tak naprawdę, gdyby brać pod uwagę wszystko, co działo się na wspólnym posiedzeniu wspomnianych przez Panią gremiów, to trzeba powiedzieć, iż było ono poświęcone dwóm aspektom tej sprawy. Po pierwsze finansowania. Przedstawione przez KBN propozycje uaktywnienia działań świata nauki w tej sprawie uważam za bardzo cenne i celowe. Trzeba zastosować się do tych sugestii, zwłaszcza że chodziło tutaj także o finansowanie pozabudżetowe. Druga, dotycząca organizacji, a więc ewentualnego powołania ministerstwa nauki, jest zarysowana bardzo ogólnie. Trzeba sobie zdawać sprawę, że w tym schemacie znika część KBN pochodząca z wyboru, a w to miejsce powstaje coś, co ma się nazywać Radą Nauki Polskiej. Kluczową sprawą staje się określenie sposobu powoływania tego ciała. Trudno w tej chwili mówić o tym jednoznacznie, projekt ustawy będzie opiniowany przez RG. Zmiany są niewątpliwie potrzebne, również w odniesieniu do szczegółów dotyczących kategoryzacji i oceny parametrycznej. Powtórzę jednak: jest jeszcze za wcześnie, by można w tej sprawie wypowiadać się w sposób jednoznaczny i szczegółowy.

Dyskutowane ostatnio zmiany w "Ustawie o tytule naukowym i stopniach naukowych"- to korekty nieznaczne, w środowisku nadal trwają dyskusje dotyczące habilitacji czy propozycji okresowego zatrudniania pracowników naukowych. Krytycznie ocenia się struktury awansu zawodowego w uczelniach wyższych. Jakie jest Pana zdanie w tych sprawach?

- Można i trzeba pewne działania przyspieszyć. Nawet w ramach istniejących przepisów pewne zmiany dadzą się wprowadzić. Osobiście opowiadałbym się za korektą przepisu, który wymienia warunki awansu naukowego. Uważam, że tytuł profesorski czy habilitację powinno się otrzymywać za całość dorobku, a nie osiągnięcia po ostatnim awansie. Jestem w szczególności zdania, że po wspaniałej habilitacji można by szybko przyznawać tytuł profesorski. Nie jestem zwolennikiem zmian rewolucyjnych, sądzę jednak, że trochę inaczej rozłożone akcenty mogłyby w sposób istotny poprawić sytuację.

Jak ocenia Pan strukturę szkolnictwa wyższego w Polsce, czy odpowiada ona wyzwaniom przyszłości?

- To temat - rzeka. Jest np. mnóstwo zagadnień związanych z tym, że obecnie nie w pełni panujemy nawet nad terminologią. Można uzyskać zawodowy tytuł inżyniera i licencjata w szkole zawodowej, jednocześnie tytuł licencjata jest przyznawany po 3 latach studiów magisterskich i wcale nie musi to być kształcenie zawodowe. Dla Rady jest to jeden z problemów strategicznych. W tej chwili wolałbym się na ten temat nie wypowiadać, bo mogłoby to być fragmentaryczne i mylące.

Jaki model szkoły wyższej odpowiada najlepiej wyzwaniom współczesności? Jakie tradycyjne wartości instytucji akademickich są w obecnych warunkach do utrzymania?

- Jeżeli mówimy o prawdziwej szkole akademickiej, to - przepraszam za wielkie słowa - trzeba powiedzieć o jej misji. Misja ta opiera się na dwóch filarach, którymi są poszukiwanie prawdy i przekazywanie jej, co przekłada się w praktyce na prowadzenie badań naukowych, nauczanie i potrzebę tworzenia wspólnoty akademickiej.

Pojawia się pytanie, jak traktować szkoły, które mają ograniczone możliwości prowadzenia badań naukowych, i koncentrują się tylko na kształceniu zawodowym. Sądzę, że w jakimś stopniu powinny być one wspomagane przez duże uczelnie. Uczelnie - powiedzmy - "promieniujące" muszą się czuć współodpowiedzialne za rozwój wyższych szkół zawodowych, a być może spełniać wobec nich jakieś funkcje kontrolne. Dodam tu, że nie wyobrażam sobie, aby rzetelnie podchodzący do swych obowiązków dydaktycznych nauczyciele akademiccy wyższych szkół zawodowych mogli na dłuższą metę "obywać się" bez prowadzenia pracy badawczej, która warunkuje odpowiedni poziom pracy dydaktycznej.

Nie mam wątpliwości co do tego, że świadczenie tzw. usług dla społeczeństwa jest powinnością uczelni wyższych, o ile nie kłóci się z misją uczelni. Uczelnie muszą czuć się wobec społeczeństwa odpowiedzialne za swe działania, także i w innym, głębszym kontekście. Reakcja na tzw. zapotrzebowanie społeczne nie może polegać na tym, że jeśli np. pojawia się 15 kandydatów na 1 miejsce na jakimś bardzo atrakcyjnym, czy też raczej modnym w tej chwili kierunku, to uruchamia się wszystkie możliwości, żeby ich przyjąć, nie zwracając uwagi nie tylko na możliwości kadrowe i lokalowe uczelni, ale także i na to, że być może, za 5 lat większość z absolwentów tego kierunku zasili szeregi bezrobotnych.

Jaka jest rola nauczyciela akademickiego w zmieniających się warunkach społecznych i kulturowych?

- Jaka jest i jaka powinna być... Powinna odpowiadać temu, co zawarłem w ogólnym sformułowaniu o misji uczelni. Nauczyciel akademicki z prawdziwego zdarzenia powinien prowadzić badania naukowe i dobrze kształcić, a w tej chwili bardzo często "rozmienia się na drobne". Nie można w tej chwili, w sposób formalny, zabraniać mu prowadzenia zajęć w innych uczelniach. Eliminacja dwuetatowości powinna być celem, do którego trzeba zmierzać przede wszystkim poprzez zmianę realnych warunków pracy, a nie tylko administracyjne decyzje. Sądzę również, że w wyjątkowych przypadkach, wybitnych uczonych można by zwalniać od obowiązków dydaktycznych, aby mogli poświęcić się wyłącznie badaniom naukowym. Należy to czynić w sposób racjonalny, uwzględniając zarówno potrzeby, jak i możliwości tych osób. Uważam jednak, że miejsce profesora jest przede wszystkim na uczelni.

Politycy chętnie określają problemy oświaty i szkolnictwa wyższego jako priorytetowe. Jakie są według Pana perspektywy rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce w sytuacji, kiedy ograniczony został jego budżet? W jakim kierunku powinny pójść zmiany w sposobie jego finansowania?

- Należy doprowadzić do tego, takie jest przynajmniej założenie Unii Europejskiej, by na naukę przeznaczano 3% PKB. A u nas są to ułamki procenta. Mówiąc o nakładach na naukę myślę o ich całości, a więc nie tylko o finansowaniu z budżetu. Należałoby 3- lub 4-krotnie zwiększyć nakłady budżetowe i 7- 8-krotnie pozabudżetowe. Czy jest to realne? W tej chwili na pewno nie, ale powinniśmy do tego celu dążyć. Przykładów nieprawdopodobnie szybkiego rozwoju cywilizacyjnego dostarczają w ostatnich latach m.in. Finlandia i Irlandia. Wiąże się to oczywiście z odpowiednimi nakładami na naukę. Zależność między nimi a stopniem rozwoju w różnych dziedzinach życia jest bezdyskusyjna. Ale mierzy się ją w dziesięcioleciach, a nie w latach, i to dla polityków jest już nie do przełknięcia. Nakłady na naukę muszą iść w parze z odpowiednimi nakładami na edukację wyższą. To truizm, trzeba go jednak jeszcze ciągle powtarzać.

Czy w tej sytuacji jesteśmy bliżsi kolejnych nowelizacji dopiero co poprawionej ustawy, czy też środowisko akademickie powinno pracować nad zupełnie nową podstawą prawną?

- Pełna nowa ustawa nieprędko się narodzi, w związku z tym niezbędne są chyba kolejne nowelizacje. Ale z drugiej strony stałe poprawianie ustaw jest złym rozwiązaniem. Prawo trzeba zmieniać, ale nie można go zmieniać bezustannie. Ludzie muszą działać w pewnych ramach, do których mają zaufanie jako do czegoś stabilnego. Nerwowe reagowanie na niedostatki ustawy poprzez jej gorączkowe poprawianie to fatalna metoda.

Mamy do czynienia z podziałem rynku akredytacyjnego w Polsce. Z jednej strony działa PKA, z drugiej komisje akredytacyjne powoływane przez komisje rektorów. Czy wielość komisji przekształci się w jakość akredytacji?

- PKA jest urzędem państwowym, który ma sprawdzać poziom kształcenia i oceniać, czy są spełnione podstawowe standardy pozwalające na prowadzenie kształcenia na danym kierunku lub specjalności. Natomiast komisje środowiskowe przyznają "znak jakości", jeśli spełnione są dość ostre wymogi stawiane jednostkom ubiegającym się o akredytację. Ocena PKA jest obowiązkowa a komisji środowiskowych dobrowolna. Jeśli jakaś jednostka nie uzyska znaku jakości, to nie ma żadnych konsekwencji administracyjnych, natomiast w przypadku oceny PKA konsekwencje są oczywiste. Nie ma tu żadnego konfliktu ani sprzeczności; wręcz przeciwnie, mamy pole dla współpracy i uzupełniania się.

A czy takie czyste relacje pozostaną kiedy KRASP otrzyma umocowanie prawne?

- Problemy pojawiłyby się wówczas, gdyby KRASP chciała w jakiś sposób doprowadzić do tego, by poddawanie się akredytacji prowadzonej przez komisje utworzone przy poszczególnych konferencjach rektorów było obowiązkowe. Mielibyśmy wtedy dwie różne sformalizowane drogi i trzeba by to jakoś ustawowo rozstrzygnąć, ale ja nie widzę tu perspektyw żadnej kolizji. Zresztą ostatnio sprawę tę wyjaśniano na spotkaniu Konferencji Rektorów Polskich Uczelni Technicznych z przedstawicielem PKA. Nie widzę tu pola do konfliktu, wręcz przeciwnie - do współpracy.

Czy podziela Pan pogląd prof. Andrzeja Jamiołkowskiego, że po zrealizowaniu oceny całego systemu szkolnictwa wyższego w Polsce ocena ta powinna stać się postawą przydziału środków publicznych?

- Ogólnie rzecz ujmując - tak. Ale, posługując się nadużywanym już chyba powiedzeniem, które jednak tu dość dobrze oddaje sytuację: diabeł oczywiście tkwi w szczegółach.

Trwają prace nad utworzeniem Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i Europejskiego Obszaru Badań Naukowych. W jakim zakresie Polska w nich uczestniczy?

- Udział w nich brali przedstawiciele resortu edukacji oraz KRASP, a także przedstawiciele RG. Nie na wszystkich płaszczyznach mógł on być całkiem sformalizowany ze względu na brak systemu oceny jakości kształcenia i akredytacji; sytuację tę zmieniło powołanie PKA. Polskie uczelnie muszą umieć znaleźć się wobec szybkiego "umiędzynaradawiania" studiów. Współpraca uczonych i nauczycieli akademickich jest chyba na zadowalającym poziomie. Najistotniejszym wyzwaniem jest konieczność zwiększenia wymiany studentów z uczelniami zagranicznymi.

Reforma edukacji nie może się udać bez dobrze przygotowanych nauczycieli. Jak Pan ocenia obecny system ich kształcenia?

- To bardzo szeroki temat i nie ma szans na jego pełne omówienie. Poruszę jeden aspekt problemu. Chodzi mi o dość powszechne kształcenie nauczycieli w trybie zaocznym. Uważam, że to nie jest właściwe. I nie chodzi mi tu nawet o to, że w wielu wypadach studia prowadzone w trybie zaocznym nie mają takiego poziomu jak studia dzienne, ale o to, iż nie mogą one zapewnić wyrobienia u przyszłych nauczycieli podstawowych dla nich umiejętności nawiązywania bezpośredniego kontaktu z uczniami i budowania właściwych relacji interpersonalnych: nauczyciel - uczeń, nauczyciel - klasa, mówiąc nieco "uroczyściej": mistrz - uczeń. Nie można oczekiwać wyrobienia takich umiejętności u osób, które podczas swoich studiów widzą własnych mistrzów albo rzadko, albo bardzo rzadko. Nie pomogą tu najlepsze nawet pomoce i metody audiowizualne, wspomaganie "kształceniem na odległość" itd. Są to niesłychanie ważne i wspaniałe środki, nie zastąpią one jednak bezpośrednich kontaktów studiujących z ich mistrzami. Nie dadzą podstaw do nabycia wiedzy i umiejętności budowania takich kontaktów z ich przyszłymi uczniami i wychowankami.

W tej wypowiedzi pojawiło się wiele akcentów negatywnych. Czy właśnie tak przedstawia się obraz szkolnictwa wyższego w Polsce?

- Nie. Trzeba zdawać sobie sprawę z osiągnięć. Należy do nich imponujący wzrost ilościowy mierzony zarówno liczbą studentów, jak i nowych uczelni. Należą do nich także - o czym właściwie niemal nie było tu mowy - naprawdę głębokie reformy szkolnictwa wyższego, których dokonało środowisko akademickie. Trzeba podkreślić, że środowisko uczelni wyższych w Polsce jest przekonane o konieczności dalszych reform. Coraz wyraźniej odczuwa też potrzebę jedności wobec różnych wyzwań, i mozolnie - czasem wbrew pozornym, czy realnym konfliktom interesów w skali lokalnej - buduje wspólnotę akademicką kraju. Wszystko to trzeba widzieć na tle niesłabnącego zainteresowania młodych ludzi studiami wyższymi.

- Dziękuję za rozmowę.

Rozmawiała Iwona Pietrzkiewicz 
Kraków, 25 kwietnia 2002 r. 

Copyright © zespół "Konspektu" Kraków, lipiec 2002
Statystyka