Dydaktyka 

Barbara Kamińska-Czubała

Czy internet zmieni akademicką dydaktykę?

Komputeryzacja dydaktyki - podobnie jak jeszcze niedawno komputeryzacja bibliotek - skłania do podjęcia dyskusji wokół pytań, jak ten proces ma przebiegać - czy stopniowo, poprzez systematyczny rozwój uczelnianych systemów i powolne zwiększanie ilości zajęć wykorzystujących internetowe usługi, czy skokowo - poprzez zakup serwera wraz z firmowym oprogramowaniem? Nie mniej ważne wydają się pytania o skutki nauczania poprzez sieć rozległą.

Okazją do rozważenia pedagogicznych, dydaktycznych i organizacyjnych skutków komputeryzacji kształcenia może być prezentacja modelu oprogramowania stosowanego do obsługi nauczania na odległość. Model wirtualnego środowiska edukacyjnego (virtual learning environment) powstał w wyniku porównania produktów liderów elektronicznej edukacji i pozwala na określenie standardów, które powinny uwzględniać informatycy programujący systemy obsługi nauczania na odległość oraz nauczyciele akademiccy w zakresie projektowania kursów on-line.

Dydaktyka poprzez sieć rozległą nie polega na prostym udostępnieniu tradycyjnych wykładów i ćwiczeń na elektronicznym nośniku. Wymaga weryfikacji treści, metod, celu i środków akademickiego kształcenia. Powoduje podniesienie jakości i efektywności nauczania dzięki skutecznym metodom systematycznego sprawdzania postępów, uczenia się poprzez pracę w grupie, bogatą i zróżnicowaną ofertę materiałów do studiowania, co potwierdzają wyniki badań przeprowadzonych w Manchester Metropolitan University.

Początkowo wykorzystanie internetu w wyższych uczelniach polegało na udostępnianiu informacji o wydziałach, kadrze, programach studiów, warunkach rekrutacji, terminach egzaminów. Na prywatnych lub uczelnianych stronach wykładowcy zamieszczali informacje o swoich badaniach (spisy publikacji, wybrane raporty, artykuły). Rzadziej na stronach WWW pojawiały się wykłady i skrypty zawierające wprowadzenie (wstęp, podstawy) do bardziej interesujących rozważań. Entuzjaści poczty elektronicznej i list dyskusyjnych próbowali zastosować je do wymiany poglądów związanych z problematyką wykładu czy seminarium. Jednak w Polsce wszystkie te działania nie zostały ujęte w ramy formalne. Nauczyciele nie mają obowiązku zamieszczania na stronach instytutów takich materiałów. Tylko od inicjatywy i dodatkowej pracy wykładowcy zależy, czy student ma łatwy dostęp do niezbędnych informacji i tekstów.

Natomiast w uczelniach amerykańskich już od dawna prowadzone są zajęcia wykorzystujące nowe technologie i rozwijają się wewnętrzne systemy do informacyjnej obsługi studentów. Wirtualne biblioteki gromadzące w plikach materiały do studiowania i komputerowe testy są codziennością życia uniwersyteckiego. Niezwykle dynamicznie rozwijają się oferowane przez uniwersytety i przynoszące ogromne dochody kursy on-line udostępniane poprzez internetowe platformy edukacyjne, które są zintegrowanymi systemami zarządzającymi dystrybucją wiedzy na poziomie akademickim. Dzięki oprogramowaniu zainstalowanemu na serwerze (przeznaczonym wyłącznie do tego celu) umożliwiają wykorzystanie wszystkich usług internetowych (poczta elektroniczna, listy dyskusyjne, grupy dyskusyjne, synchroniczne rozmowy, FTP, WWW) i wzajemną komunikację zamkniętej grupy uczestników i instruktorów danego kursu.

Znajdujące się w sprzedaży programy oferują zabezpieczony hasłem dostęp do zespołu stron WWW zawierających sylabusy, teksty wykładów, zadania do wykonania, testy, wybór elektronicznych źródeł niezbędnych do studiowania oraz narzędzi umożliwiających udział w interaktywnych formach zajęć.

Obecnie sprzedawane oprogramowanie to przeważnie produkty prywatnych komercyjnych firm, które powstały w wyniku rozwoju uczelnianych systemów wykorzystywanych głównie w kształceniu na odległość. Aktualny lider oprogramowania - firma Blackboard, która osiągnęła najlepsze wyniki ekonomiczne (15 mln dolarów dochodu za kwartał, co oznacza ponad trzykrotny wzrost w stosunku do analogicznego okresu ubiegłego roku) rozwinęła się z systemu działającego w Cornell University w Nowym Jorku. Drugi w rankingach system WebCT, mający 2265 implementacji w 87 krajach powstawał w University of British Columbia w Kanadzie [Arnone 2001, s. 40].

Student - uczestnik kursu on-line udostępnianego przez uczelnię korzystającą z nowoczesnych narzędzi specjalistycznego oprogramowania typu Blackboard, WebCT, eCollege - pracuje w komfortowym środowisku ułatwiającym dostęp do źródeł, kontakt z nauczycielem i innymi studentami, wymianę poglądów w dowolnym miejscu i czasie.

Najciekawszym rozwiązaniem jest w tych programach stworzenie indywidualnej strony WWW dla każdego użytkownika kursu, z której ma on dostęp do narzędzi komunikowania i zestawu materiałów dydaktycznych dostarczanych systematycznie raz lub dwa razy w tygodniu. Aby oszczędzać czas, zapamiętywana jest ostatnia lokalizacja studenta w obrębie kursu, z której może kontynuować przerwaną naukę. W odnalezieniu właściwego modułu lub lekcji pomaga również sylabus pełniący tu funkcję spisu zawartości i przewodnika po kursie oraz indeks lub słownik terminów występujących w materiałach kursu.

Na swojej stronie student znajduje informacje o codziennych zadaniach do wykonania (np. zapoznanie się ze wskazanymi tekstami, przygotowanie eseju, udział w dyskusji. Kalendarz bieżących i najbliższych zadań uczy systematyczności, zapewnia optymalne rozłożenie studiowanego materiału, pozwala na uniknięcie spiętrzenia prac i lektur w ostatnim tygodniu poprzedzającym egzamin. W przewidzianym czasie student jest zobowiązany odpowiedzieć na pytania instruktora związane z zalecanymi tekstami, przygotować prezentację, zrobić notatki z lektur, obejrzeć fragment filmu (plik wideo), wziąć udział w transmitowanym wykładzie.

Na indywidualnej stronie pojawiają się komunikaty z przeznaczonymi tylko dla niego, informacjami o opóźnieniach w nauce i komentarzami instruktora do wykonanych zadań. Poprzez elektroniczny indeks (Gradebook) uzyskuje także dostęp do wyników testów, quizów oraz ocen. Niektóre programy oferują możliwość porównania indywidualnych wyników na tle grupy w postaci wykresów kołowych i słupkowych, co daje zazwyczaj pozytywny rezultat stymulujący efektywną pracę. W każdej chwili można ocenić szanse uzyskania satysfakcjonującej oceny.

Ze strony indywidualnej student ma dostęp do innych kursów, na które jest zapisany w danym semestrze, może także uzyskać podstawowe wiadomości o tych, na które zapisze się w przyszłości. Pozwala mu to, gdy poczuje się znużony, zmienić temat, nad którym pracuje, pomyśleć o kierunkach dalszego rozwoju, zamieszczać i odczytywać wiadomości na elektronicznej tablicy ogłoszeń (Bulletin Board), związane z tematyką kursu lub życiem społeczności akademickiej (imprezy, wycieczki, zawody sportowe, kluby, oferty, organizacje) albo również dla rozrywki skorzystać z internetowych wyszukiwarek. Przerwy w pracy, zmiana obiektu, są zgodne z zaleceniami efektywnej pracy umysłowej. Kontakty towarzyskie z innymi studentami pozwalają na zmniejszenie, przynajmniej w części, przykrego uczucia izolacji.

Indywidualne i zbiorowe prace studentów dostępne na stronie dokumentów kursu stanowią źródło inspiracji dla pozostałych członków grupy; dobór tematów umożliwia wymianę doświadczeń i wzajemne uczenie się.

Następuje wówczas sumowanie wiedzy, porównywanie sposobu myślenia i rozwiązywanie problemów, zmiana stylu prezentowania poglądów, rozwija się sprawność formułowania szybkich i precyzyjnych pisemnych wypowiedzi. Możliwość prowadzenia prac zespołowych dzięki łatwości komunikowania się uznawana jest za najważniejszą zaletę kursów on-line.

Wirtualna biblioteka zawiera teksty wybrane lub przygotowane przez nauczyciela, które mogą być kopiowanie w całości, z innych trzeba robić notatki lub komentarze. Studenci są zobowiązani do zapoznania się z ponad 100 stronami tekstu tygodniowo. Znajomość lektur bywa wielokrotnie automatycznie sprawdzana za pomocą testów i quizów, co w tradycyjnej formule zajęć jest zazwyczaj czasochłonne.

Umieszczanie na stronie grupy (Group Pages) własnych opracowań, fragmentów prezentacji wymaga opanowania programu edytorskiego tekstu lub hipertekstu, zapisania ich w formacie html, przesłania na serwer i automatycznego utworzenia potrzebnych odnośników. Pojedyncze pliki lub skompresowane katalogi zawierające wiele plików w różnych formatach przesyłane są na unixowy lub linuxowy serwer w prosty sposób, imitujący kopiowanie i usuwanie plików na komputerze osobistym. Aby korzystać z kursu, trzeba mieć podstawową wiedzę o hipertekście, języku html, umiejętności zarządzania plikami na dysku (serwerze), ale tylko w kilku folderach właściwych dla danego kursu. Bezawaryjne działanie takiego systemu wymaga oczywiście specjalnych procedur ochrony danych, zabezpieczeń antywirusowych, zabezpieczeń przed kopiowaniem niektórych dokumentów.

Automatyczne monitorowanie czasu pracy studenta pozwala na rejestrowanie ilości odwiedzin zalecanych materiałów, liczenie przesyłanych wiadomości, porównywanie cząstkowych ocen za wykonane zadania i testy w postaci wykresów i tabel. Dzięki temu nauczyciel w dowolnym momencie uzyskuje obraz aktywności studenta. Rejestrowanie sposobu wybierania i kopiowania bloków tekstu umożliwia analizę technik studiowania. Uzyskane informacje instruktor wykorzystuje przy wprowadzaniu zmian w metodyce nauczania, w zaleceniach i uwagach skierowanych do studenta. Wszyscy traktowani są jednakowo i nie ma możliwości faworyzowania błyskotliwych studentów czy uznawania pozorów pracy za jej rzeczywisty obraz.

Przygotowanie kursu on-line wymaga od nauczyciela opracowania sylabusu, skryptu, tekstów wykładów (pliki wideo, telekonferencje), precyzyjnych i jasnych instrukcji do zadań, spisów źródeł drukowanych, linków do źródeł internetowych, quizów i testów, dyskusji, tematów projektów realizowanych w grupach, wyszukania odpowiednich ilustracji, przygotowanie prezentacji, schematów, rysunków i tabel. Ten zróżnicowany zestaw bywa bardzo atrakcyjny, gdyż autorzy kursu muszą liczyć się ze standardami wyznaczonymi przez komisje uczelniane oceniające zawartość merytoryczną, układ, pomysłowość i dydaktyczną skuteczność. W niektórych uczelniach przygotowaniem kursu zajmują się zespoły specjalistów, którzy umieją dostosować teksty do wymogów ich prezentacji na ekranie (krótsze fragmenty, oprawa graficzna), a pomysły instruktora do technicznych możliwości oprogramowania. Wsród kursów dopuszczonych do dystrybucji poszczególne platformy edukacyjne organizują konkursy i listy rankingowe. Również władze uczelni stosują różne formy zachęcania nauczycieli do tworzenia kursów on-line (przez tantiemy ze sprzedaży, zwalnianie nauczyciela z innych obowiązków akademickich w okresie 6 miesięcy lub jednego semestru). Nauczyciele mogą korzystać z pomocy uczelnianych lub internetowych centrów instruktażowych np. Center for Instructional Development and Research. Internet Resources for Teaching. Centrum rekomenduje i wypożycza wybrane poradniki, wydaje internetowe elektoniczne czasopismo "CIDR Reaching and Learninig Bulletin" [Center... 2002, dok. elektr.]. Na łamach pisma absolwenci kursów przekazują swoje doświadczenia - od momentu podjęcia decyzji o dalszym kształceniu, poprzez wybór uczelni, do uzyskania dyplomu.

Na wielu uniwersyteckich stronach można znaleźć instrukcje dotyczące projektowania stron (Designing a Course) [Braxton 2001, dok. elektr.], budowy i zawartości sylabusów [SFSU Syllabus Builder 2002, dok. elektr.] lub przebudowy kursów (Transforming a Course). Metodyka projektowania kursów on-line jest stale rozwijana i osiągnęła wysoki poziom.

Firmy sprzedające oprogramowanie organizują specjalne warsztaty i seminaria, na których instruktorzy kursu (wykładowcy, asystenci) zapoznają się z możliwościami oprogramowania oraz przystosowania wcześniej używanych elementów multimedialnych do nowych wymagań technicznych, przygotwania testów, zarządzania kursem. WebCT poza corocznymi konferencjami organizuje w różnych terminach i miastach jednodniowe szkolenia trenerów oprogramowania (Train the Trainers - 1500 dolarów) i przyszłych twórców kursów lub administratorów systemu (od 250 do 600 dolarów) [Webct 2002, dok. elektr.].

Wszystkie te starania przynoszą oczekiwane rezultaty. Niemal każdy instytut przygotowuje przynajmniej 2 nowe kursy on-line roczne. 1/5 wszystkich kursów w University of Cincinnatiand, a 60% z 385 kursów w Albertson College, to kursy on-line [Olsen 2001, s. 25]. Wykaz kursów on-line oferowanych przez akredytowane uczelnie zawiera katalog Bears' Guide Earning Degrees Nontraditionally [Degrees Nontraditionally 2002, dok. elektr.]

Opracowanie wszystkich elementów kursu on-line jest czasochłonne, ale pożyteczne. Diane J. Davis, dyrektor Center for Instructional Development & Distance Education University of Pittsburgh twierdzi, że pozytywnie wpływa na rewizję treści, dobór źródeł, często powoduje przemyślenie i zmianę filozofii nauczania (Olsen 2001 s. 25).

Monitoring kursu Community Information i analiza wyników cząstkowych zadań i testów przeprowadzone w Manchester Metropolitan University wykazały, że łatwy dostęp do atrakcyjnych materiałów dydaktycznych wpływa na lepsze wyniki końcowe (wyższe niż w zajęciach prowadzonych wcześniej w tradycyjny sposób) nawet wówczas, gdy studenci nie skorzystali z wielu możliwości. Stwierdzono występowanie korelacji między odwiedzinami zalecanych stron, ilością przesyłanych i czytanych wiadomości a końcową oceną. Okazało się też, że studenci przenieśli dawne nawyki studiowania do nowego środowiska. Duża część nie brała udziału w interaktywnych formach pracy, w ostatniej chwili kopiując dostępne teksty. Bardzo słabo wypadł test sprawdzający znajomość internetowych źródeł (zabrakło czasu na ich poznanie), mało osób zabierało głos w dyskusji, choć prawie wszyscy czytali zamieszczane na tablicy opinie i komentarze. Podobnie jak w tradycyjnych zajęciach przeważały postawy bierne, w niektórych zespołach wspólna praca była trudna do zorganizowania.

Dwudziestu czterech studentów (z 46) odwiedziło 80-100% proponowanych źrodeł, dwunastu uczastników kursu 50-79% stron, natomiast pozostali studenci zapoznali się z mniej niż połową materiałów. Mimo to zaledwie dwie osoby nie zaliczyły kursu. Uznano, że konieczne jest wydłużenie czasu trwania kursu z 12 do 24 tygodni) i określenie obowiązkowego (75%) udziału w przewidzianych zajęciach (Kandall 2001, s. 338, 339, 340).

Analiza modelu wirtualnego środowiska i zachowań studentów kursu on-line wykazała, że komputeryzacja dydaktyki za pomocą internetowych systemów dystrybucji kursów on-line zwiększa efektywność uczenia się i nauczania. Doskonali umiejętności cenione w społeczeństwie informacyjnym (komunikowania, korzystania z elektronicznych źródeł informacji, zespołowej pracy w sieci, samooceny i samokształcenia). Gdy student będzie miał okazję przyzwyczaić się do nowych form pracy, pojawi się szansa na wytworzenie umiejętności i nawyku systematycznej, dobrze zorganizowanej pracy oraz planowania swojego rozwoju.

Kursy on-line stosowane z umiarem w dydaktyce wybranych przedmiotów przynoszą oczekiwane i pozytywne rezultaty, ale całkowita rezygnacja z bezpośrednich, werbalnych form akademickiej komunikacji musi budzić poważne watpliwości. Uważam, że można wypracować europejski, polski wzór komputeryzacji edukacji dostosowany do polskich warunków i wyobrażeń o funkcji uniwersytetu. Każdy instytut powinien więc stworzyć studentom studiującym w trybie zaocznym i podyplomowym szansę korzystania z kursów on-line, jednak wymaga to długotrwałych przygotowań. W okresie oczekiwania na informatyczną infrastrukturę oraz zmiany prawne i organizacyjne można przeprowadzać metodyczne i techniczne szkolenia nauczycieli. Przedmioty przygotowane w poetyce kursu on-line łatwo będą mogły być udostępniane poprzez internet, gdy tylko pojawi się taka możliwość. Już teraz tworzone są wirtualne biblioteki wypisów, skrypty on-line, testy, zestawy linków, sylabusy, które w przyszłości zostaną włączone do kursu. Uważam, że te instytucje, które najszybciej zareagują, będą miały największe szanse na rozwijanie studiów zaocznych i podyplomowych, gdyż większość studentów wybierze informacyjny komfort, a nie pozostawanie w edukacyjnym skansenie. Duch konkurencji lub duch współpracy zadecyduje o przyszłym obliczu kształcenia na odległość. Wielu amerykańskich akademickich administratorów (np. w George Washington University, Indiana University-Pardue, University at Indianapolis, University of California at Davis) twierdzi, że wolą system stale rozwijany we własnej uczelni. Jednak coraz popularniejszy staje się pogląd, że jest to nieopłacalne z powodu braku profesjonalnego serwisu i stwarza zbędne problemy, które powstają, gdy jedyne osoby mające pełną wiedzę o funkcjonowaniu systemu chcą lub muszą zmienić pracę. Coraz więcej uczelni decyduje się na zakup oprogramowania i opłacanie rocznej licencji, która dla mniejszych jednostek wynosi 5000- -7500 dolarów, dla większych 30000-50000 dolarów [Olsen 2001, s. 25]. Systemy "domowe" nie wytrzymują konkurencji z wytworem dużego zespołu informatyków, gdyż komercyjna firma może nawet znacznie obniżyć cenę, gdy rozszerzy sprzedaż. Upowszechnia się pogląd, że każda instytucja powininna zająć się tym, co należy do jej głównych zadań, a więc wynalazki i eksperymenty powinno pozostawić się grupom badawczym wyspecjalizowanym w rozwijania edukacyjnych technologii, jak na przykład konsorcjum universytetów MIT, Stanford i Harvard, tworzących Open Knowledge Initiative [Open Knowledge... 2002, dok. elektr.]. Firmy komercyjne powinny zajmować się wdrażaniem nowych rozwiązań do swojego produktu, a uniwersytety możliwie jak najlepiej wykorzystywać zakupione oprogramowanie. To, który z tych odmiennych sposobów myślenia o komputeryzacji dydaktyki upowszechni się w Polsce, będzie zależało od władz uczelni, sytuacji na rynku oprogramowania i klimatu sprzyjającego inwestowaniu w polską informatykę. Uważam, że wspólnie zakupiony serwer z oprogramowaniem podobnym do Blackboard czy WebCT lub wspólne sfinansowanie opracowania polskiego produktu, byłoby pożyteczną, uzasadnioną ekonomicznie, a być może również dochodową inwestycją.

Barbara Kamińska-Czubała  

Wykorzystane źródła

Arnone M. (2001) 3 Companies That Sell Course Software Say They Are Raking in Money. Chronicle of Higher Education, 11/16/2001, Vol.48 Issue 12, s. 40. WebCT http://www.webct.com

Bears' Guide Earning Degrees Nontraditionally - http://degree.net.links/academic-studies.html

Blackboard http://www.blackboard.com;

Braxton S. (2001) Distance Education Course Design - http://www.student.seas.gwu.edu/~sbraxt/de_eval_tool.html

Center for Instructional Development and Research. Internet Resources for Teaching -
http://depts.washington.edu/.cidrweb/index.html

Kandall M. (2001) Teaching online to campus based students: The experience of using WebCT for the community information module at Manchester Metropolitan University. Education for Information, 19 (2001) s. 325-346.

Lane K. (2001) Report Examines Shortfalls of Distance Education, Community College Week, 9/17/2001, Vol. 14, Issue 3, s.14

Olsen F. (2001) Getting Ready for a New Generation of Course - Managment Systems, Chronicle of Higher Education, 12/21/2001, Vol. 48 Issue 17, s. 25.

Open Knowledge Initiative Learning Management System - http://web.mit.edu/oki/

Syllabus Builder http://online.sfsu.edu/~weber/syllabus/course_index.html

WebCT http://webct.com

Copyright © zespół "Konspektu" Kraków, lipiec 2002
Statystyka