J. Wyczesany, Wartości jako źródło poglądów...

Pedagogika specjalna

Janina Wyczesany

Wartości jako źródło poglądów młodzieży na temat osób niepełnosprawnych

Czynnikiem decydującym o postępowaniu człowieka są wyznawane przez niego wartości. One to bowiem determinują ustalanie celów życiowych, one też stanowią podstawowe kryterium dokonywanych wyborów w sytuacjach ich wymagających. Precyzyjne zdefiniowanie wartości stwarza rozliczne problemy. Nauki społeczne jeszcze nie wypracowały jednego, mającego powszechnie obowiązywać określenia. Co więcej, słowo "wartość występuje nie tylko w naukach społecznych - socjologii, psychologii społecznej, etnologii, lecz także w naukach przyrodniczych"¹. Dlatego też "wartość" jest terminem nieostrym, nie pełni w naukach społecznych funkcji integrującej, ani nie łączy w spójną całość rozmaitych dyscyplin, rozważań teoretycznych czy wreszcie badań empirycznych. Stąd też często wyniki poszczególnych badań dotyczących pozornie tych samych problemów są ze sobą nieporównywalne.

Znany pedagog Zygmunt Mysłakowski, pisał m.in.: "Wartość polega na przeżyciu znaczenia jakiejś rzeczy, a więc ma sens nie w świecie samych rzeczy i ich wzajemnych obiektywnych stosunków (co jest domeną nauk przyrodniczych), lecz w świecie humanistycznym, tj. w odniesieniu rzeczy do ducha ludzkiego. Rzecz jakaś jest dla nas wartościowa, jeżeli odpowiada jakiemuś zapotrzebowaniu, jakiejś gotowości do jej przeżycia, w przeciwnym razie nie istnieje dla nas jako wartość"².

Najczęściej spotykane wartości to:
  - poznawcze: ukierunkowane na zdobywanie wiedzy, umiejętności, nabywanie określonych kwalifikacji czy realizację zainteresowań o charakterze intelektualnym. Scalają one w jedną grupę często wymieniane przez autorów wartości intelektualne i perfekcjonalistyczne,
  - moralne: w wyniku których podstawowym kryterium postępowania człowieka jest system własnych przekonań; do tej grupy zaliczono także wartości światopoglądowe,
  - emocjonalne: koncentrujące się na doznawaniu silnych przeżyć bez względu na ich charakter (przyjemne lub niemiłe). Mieszczą się w nich chwile intensywnego szczęścia czy przeżycia o charakterze estetycznym,
  - prestiżowe: dla których cechą charakterystyczną jest ocenianie obiektów z punktu widzenia posiadanej przez nie pozycji w hierarchii społecznej, dążenie do kontaktów z osobami znaczącymi, czy stawianie sobie za główny cel zrobienie kariery,
  - przyjemnościowe: charakteryzujące się dodatnim znakiem emocji wyzwalanych przez obiekty. Widocznym objawem tego typu wartości jest dążenie do łatwego i bezproblemowego życia, spędzanie czasu na zabawach i rozrywkach,
  - materialne: stymulujące u jednostek konsumpcyjny typ życia, wyzwalająca dążenie do kontaktów z ludźmi, od których można oczekiwać dla siebie określonych korzyści materialnych, czy wreszcie dobrobyt jako najważniejszy cel życia.

Badania nad wartościami młodzieży prowadził m. in. Mirosław J. Szymański³. Poznanie hierarchii wartości współczesnej młodzie-ży ma wielorakie znaczenie. Umożliwia przede wszystkim lepszą orientację w stanie świadomości młodzieży. Pozwala zatem lepiej zrozumieć cele i dążenia dziewcząt i chłopców. Ułatwia zrozumienie potrzeb życiowych nastolatków, a także analizę postaw młodzieży. Wiedza ta służy także przewidywaniu dalszych dążeń i zachowań młodego pokolenia, co ma niebagatelne znaczenie dla prognozowania rozwoju społecznego. Z badań wynika, że młodzież najwyżej ceni wartości allocentryczne - bliskie i serdeczne stosunki z koleżankami oraz kolegami, wspólne zajęcia i przeżycia, wzajemne obdarzanie się przyjaźnią i zaufaniem, dzielenie się radosnymi i mniej przyjemnymi wiadomościami, świadczenie sobie pomocy i możliwości liczenia na wsparcie rówieśników w chwilach trudnych.

Na drugim miejscu, co należy uznać za zjawisko pozytywne, znalazły się wartości prospołeczne. Dobrze, że uczniowie nie ograniczają swych zainteresowań sprawami społecznymi do wąskiego kręgu problemów własnej grupy koleżeńskiej, wykazując żywe zainteresowanie problemami ogólnospołecznymi i działaniami korzystnymi dla nieznanych sobie ludzi. Odczucie potrzeby zaangażowania się w sprawy społeczne jest silniej jednak przyswojone jako zasada etyczna, niż jako dyrektywa konkretnego działania. Widać, że niedostatki życia społecznego, z którymi młodzież szkolna styka się od dzieciństwa, wywierają wpływ hamujący i ograniczający rzeczywiste postawy prospołeczne.

Zgodnie z tym, czego można było oczekiwać, młodzież szkolna wysoko ceni wartości przyjemnościowe. Zapewne jest to rezultatem liberalizacji wychowania, którą można obserwować nie tylko w środowiskach miejskich, ale także na wsi. O ile w stosunkach społecz-nych między dorosłymi, działającymi w instytucjach i organizacjach formalnych, klimat demokratyczny rozwija się szerzej i bardziej intensywnie dopiero w obecnych warunkach ustrojowych, o tyle w wychowaniu rodzinnym "duch wolnościowy" zadomowił się już dawno. Młodzież kończąca szkoły podstawowe i ucząca się w szkołach ponadpodstawowych wie, że warto korzystać z radości życia i nie zamierza tracić tej możliwości.

Wśród młodych ludzi stosunkowo wysoko cenione są wartości związane z pracą i ze sprawowaniem władzy. Wysoką pozycję wartości związanych z pracą można interpretować jako uświadomienie sobie przez młodzież dużego znaczenia pracy w warunkach gospodarki rynkowej i tego, że rodzaj i jakość wykonywanej pracy ma bardzo duży wpływ na losy życiowe młodych ludzi. Relatywnie wysoka pozycja wartości związanych ze sprawowaniem władzy jest z kolei odbiciem demokratycznych przemian w życiu społecznym. Spowodowały one, że osoby rządzące na szczeblu centralnym i lokalnym cieszą się większym prestiżem. Wiele młodych osób zaczyna sobie zdawać sprawę, że sprawowanie władzy może być okazją do samorealizacji i powodem do dumy.

Mniej więcej w połowie hierarchii wartości młodzieży plasują się wartości edukacyjne. Biorąc pod uwagę fakt, że badaniami objęto uczącą się młodzież, należy uznać, że jest to pozycja stosunkowo niska. Uczniowie zajmują wobec edukacji jako wartości postawę pośrednią między całkowitą ambiwalencją a umiarkowaną akceptacją. Jak się wydaje, jest to konsekwencją trwającej od wielu lat tendencji spychania edukacji przez kolejne rządy na drugo-, a nawet trzecioplanowe pozycje. Wiąże się z tym także deprecjacja edukacji w opinii społecznej. Bagatelizowanie roli edukacji staje się charakterystyczną cechą znacznej części pokolenia dorosłych Polaków. Jest to bez wątpienia cecha ujemna. Niestety, w widoczny sposób przenosi się ona także do środowisk młodzieży uczącej się w szkołach podstawowych i średnich.

Zaskakująco nisko młodzież ceni wartości rodzinne i obywatelskie. Wydaje się, że jest to wyrazem trwającego w naszym kraju przez wiele lat kryzysu społecznego, w tym także kryzysu współczesnej rodziny. Jest to także kolejne odbicie słabości całego systemu edukacji, w którym nie wpaja się skutecznie współczesnej młodzieży najbardziej elementarnych wartości. Na samym dole hierarchii znajdują się wartości materialne.

Sytuacja ta budzi zastanowienie. Z jednej strony mogłaby cieszyć tych, którzy przez lata zarzucali młodzieży nazbyt konsumpcyjne nastawienie do życia. Z drugiej zaś - w czasach gospodarki rynkowej - dążenie do osobistego sukcesu materialnego nie może być od razu traktowane negatywnie. Wręcz przeciwnie, stanowi wyraz pożądanej obecnie orientacji na konkurencję, rywalizację i jej wynik. Zatem brak poczucia znaczenia wartości materialnych może być interpretowany jako ujemny rys charakterystyki aksjologicznej współczesnej młodzieży szkolnej, jako symptom niewystarczającego przygotowania do życia społecznego i działalności zawodowej. Należy zaznaczyć, że różnice między wyznawaniem tych wartości są niewielkie. Nie można więc mówić o jakiejś zdecydowanej dominacji jednych wartości nad innymi lub też o wyraźnym odrzucaniu jakichś wartości przez młodzież. Na podstawie tych wyników można ogólnie stwierdzić, iż teza o konsumpcyjnym stylu życia młodzieży jest nieuzasadniona, o czym świadczy fakt wysokiego miejsca zajmowanego w hierarchii przez wartości allocentryczne i prospołeczne.

Rodzi się więc pytanie, skąd w takim razie wzięła się opinia o szczególnej podatności młodzieży na takie wpływy, które sprawiają, iż stała się ona bierna poznawczo, nastawiona wyłącznie na rozrywkę i silne przeżycia emocjonalne, często rzekomo doświadczane kosztem innych ludzi. Cześć społeczeństwa wygłaszająca podobne poglądy opiera je na pobieżnych obserwacjach przede wszystkim nieformalnych grup młodzieży, które dla jednostki są atrakcyjniejsze o tyle, o ile zaspokajają potrzebę silnych pozytywnych przeżyć emocjonalnych. Wyrazem tego jest zachowanie nasuwające wnioski o beztroskim stylu życia młodych ludzi. Tymczasem okazuje się, iż jest to tylko rodzaj odreagowania, właściwy styl życia bowiem realizowany jest niejako indywidualnie i stoi w sprzeczności z obserwowanym na co dzień.

Młodzi ludzie ujawniają także niepokoje związane ze sprostaniem wymogom nauki szkolnej. Pojawiają się też obawy o utratę kogoś bliskiego czy spowodowane zagrożeniami ekologicznymi lub przemocą. Największym problemem dla młodzieży jest brak wiary w siebie i nieśmiałość - z powodu defektów fizycznych, braku oparcia psychicznego w najbliższych, niekorzystnej sytuacji materialnej. Silnie odczuwana jest presja osób dominujących, w tym także rodziców. Postawą bezradności (manifestowaną jako bierność) reaguje badana młodzież wobec takich ludzkich słabości, jak: głupota, nieodpowiedzialność, dominacja i wrogość. Wzbudzającymi agresję okazały się zachowania innych: manipulacja, brutalność, złośliwość, arogancja, dręczenie, oszustwo, nieuczciwość. Młodzież nie akceptuje u siebie takich cech jak: nieśmiałość, naiwność, uboga ekspresja uczuciowa (mała spontaniczność), lenistwo, niesystematyczność, zmienność nastrojów.

Czynniki kształtujące zarówno postawy osób zdrowych wobec niepełnosprawnych, jak też postawy tych ostatnich wobec własnego kalectwa, mieszczą się w różnych klasyfikacjach. We wszystkich tych działaniach duże znaczenie przypisuje się uwarunkowaniom będącym rezultatem oddziaływań socjalizacyjnych. Ich poznawanie jest ważne głównie dlatego, iż umożliwia kreowanie aktywności ograniczających niezamierzone rezultaty socjalizacji oraz jednoczesne wzmacnianie jej elementów wychowawczych. Poprzez takie działania można stopniowo zmierzać do kreowania postaw, które byłyby źródłem zachowań prointegracyjnych. Dotyczy to zwłaszcza środowiska rodzinnego i szkolnego, ale nie tylko, gdyż postawy mogą zmieniać się w każdym okresie życia.

Ciągłość procesu przekazywania dziedzictwa kulturowego ma niewątpliwie związek z postawami ujawnianymi obecnie wobec inwalidztwa, zarówno przez osoby zdrowe, jak i przez samych niepełnosprawnych. Uwarunkowania tkwiące u podstaw utrzymywania się niektórych przejawów tych postaw przez całe wieki, muszą mieć bardzo trwały i mocno determinujący charakter. Dla ukonstytuowania postaw konkretnego pokolenia decydujące są zinterioryzowane, zwłaszcza we wczesnych okresach życia, kulturowe wzory tych postaw oraz charakterystycznych dla nich sposobów reagowania.

Nasze szkoły również nie są przygotowane do kształtowania prointegracyjnych postaw dzieci i młodzieży wobec kalectwa oraz osób nim dotkniętych. Nie ma odrębnego przedmiotu obejmującego wychowanie do tolerancji, a w ramach przedmiotów obowiązkowych nie przewidziano tematów wyjaśniających kwestie niepełnosprawności. Równocześnie w szkole młodzież nierzadko słyszy od nauczycieli wypowiedzi: "ty tępaku, nadajesz się do szkoły specjalnej", "ty chyba jesteś głuchy" itp. W podświadomości młodego człowieka utrwala się przekonanie, że "tamci" stanowią kategorię ludzi gorszych, mniej przydatnych społecznie. W płaszczyźnie edukacyjnej najważniejsze jest upowszechnianie racjonalnej wiedzy o inności, przy równoczesnym eliminowaniu przesądów i stereotypów opartych na irracjonalnych przesłankach. Wymaga to między innymi korekty programów szkolnych, przy czym niekoniecznie musi to oznaczać wprowadzenie nowych przedmiotów.

Ważniejsza jest interpretacja treści przekazywanych w ramach różnych bloków tematycznych, zarówno humanistycznych jak i przyrodniczych. W związku z tym niezbędne jest wprowadzenie odpowiednich modyfikacji w programach kształcenia nauczycieli, w oparciu o założenie większego ich ukierunkowania na problemy pedagogiki specjalnej. Druga płaszczyzna działań służących przekształcaniu postaw wobec osób niepełnosprawnych wiąże się z koniecznością rozszerzenia interakcji integracyjnych. Częste kontakty z nimi umożliwiają konfrontację uprzedzeń z własnymi doświadczeniami społecznymi. Im szerszy jest zakres ról, w których niepełnosprawni występują w tych interakcjach, tym większe prawdopodobieństwo eliminowania przesądów i nietolerancji. Odnosi się to szczególnie do realizatorów ról w największym stopniu kreujących społeczne postawy, wykonujących tzw. zawody podmiotowe.

Społeczna integracja różnych kategorii osób niepełnosprawnych musi się rozpoczynać w możliwie wczesnych okresach życia, dlatego coraz większym zainteresowaniem cieszy się u nas, popularny już w krajach zachodnich, model integracji wszystkich dzieci w ramach instytucji otwartych. Polscy autorzy podkreślają jednak problem ograniczonych możliwości realizowania tego modelu w dzisiejszych warunkach naszego szkolnictwa publicznego. Z całą pewnością jest to problem trudny, tym bardziej, że program integracyjny musi uwzględniać możliwości, predyspozycje indywidualne oraz potrzeby rehabilitacyjne każdego dziecka. Nie zawsze umieszczanie dziecka niepełnosprawnego w klasie integracyjnej jest dla niego korzystne. Natomiast dzieci, dla rozwoju których byłoby to pożądane, powinny możliwie szybko znaleźć miejsce wśród zdrowych rówieśników. Dotychczasowy system nauczania i wychowania w szkołach publicznych budzi wiele zastrzeżeń i wymaga gruntownej reformy. W jej ramach niezbędne jest uwzględnienie możliwości i potrzeb młodzieży z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Początkowe trudności, jakie niewątpliwie będą takim zmianom towarzyszyć, osłabną w miarę upowszechniania się wzorów integracyjnych oraz zdobywania przez nauczycieli nowych doświadczeń zawodowych.

Przyczyną zaburzeń relacji pomiędzy ludźmi zdrowymi a osobami niepełnosprawnymi jest fakt, że człowiek skłonny jest ulegać pewnym stereotypom wyglądu i funkcjonowania innych ludzi, a w związku z tym wszelka inność budzi w nich niepokój bądź zdziwienie. A zatem ma skłonność, by traktować z dystansem ludzi trochę inaczej wyglądających lub funkcjonujących, aby nie zaburzać swojego poczucia bezpieczeństwa i spokoju. Barierą psychiczną jest także lęk, który człowiek odczuwa na myśl o chorobie i kalectwie, bo przecież mogą zagrażać także jemu i jego najbliższym. Instynkt samozachowawczy skłania go więc do zachowania dystansu wobec osób niepełnosprawnych. Niekiedy ludzie są nawet skłonni do współczucia czy udzielania anonimowej pomocy tym osobom, ale kontakt bezpośredni, bliski, uważają za niepotrzebny i zbyt trudny dla siebie.

Zagrożenia, które mogą deformować postrzeganie osób niepełnosprawnych, to także stereotypy, schematy poznawcze i przystosowawcze, uprzedzenia, nieadekwatna samoocena i projekcja realnej akceptacji ludzi trochę inaczej funkcjonujących. Występowanie negatywnej reakcji społecznej na to, co jest inne, odmienne od powszechnych standardów, może polegać nie tylko na jawnym odtrąceniu, ale także na maskowaniu reakcji nadopiekuńczością ograniczającą niezależność osoby niepełnosprawnej i deprecjonującą jego aspiracje.

W tym kontekście zainteresować mogą wyniki przeprowadzonych wśród młodzieży liceów ogólnokształcącego i ekonomicznego badań dotyczących przyczyn izolacji osób niepełnosprawnych. Młodzież liceum ogólnokształcącego za główną przyczynę izolacji dziecka niepełnosprawnego uznała ogólną znieczulicę społeczną (67,9%), a uczniowie liceum ekonomicznego brak rzetelnej wiedzy o tych dzieciach (59,2%). Tyle samo osób w obydwu grupach (65,5%) wskazało także na strach przed innością.

Próbowano także ustalić, w jakim stopniu młodzież uczestniczy w życiu osób niepełnosprawnych. Z badań wynika, że młodzież chętnie udziela pomocy w zbieraniu zabawek i ubrań dla dzieci niepełnosprawnych (30,9%) i czynnościach życia codziennego (21,8%), wspiera psychiczne w sytuacjach trudnych (14,6%), organizuje imprezy rekreacyjne dla tych dzieci (14,6%), pomaga w przejściu przez jezdnię (9,1%), (10,9%) itp.

Najczęstszą reakcją młodzieży na problemy i trudności życiowe dzieci niepełnosprawnych i ich rodziny, jest podziw, że mimo tylu utrudnień w środowisku umieją się przystoso-wać (87,3%), część lituje się nad nimi (21,8 %), z kolei 7,3% badanych stara się unikać takich dzieci i rodzin, a 5,4% stwierdziło, że osoby niepełnosprawne są im obojętne.

Kolejnym problemem badawczym było określenie rodzaju działań na rzecz osób niepełnosprawnych, które pomogłyby im samodzielnie funkcjonować. Odpowiednio 85,7% i 96,3% młodzieży uważa, że należy tworzyć takie warunki życia i wychowania, aby dzieci te mogły normalnie funkcjonować w środowisku. Duża grupa młodych osób (39,3% i 81,5%) opowiedziała się za prowadzeniem jak najszerszych badań i szerokiej akcji profilaktycznej na rzecz ograniczenia liczby urodzeń dzieci kalekich.

Uzyskane wyniki badań pozwoliły na wysunięcie następujących wniosków:
  - im więcej informacji przekazujemy młodzieży szkolnej na temat niepełnosprawności, tym częściej spotykamy się z tolerancją i obiektywnym spostrzeganiem sytuacji tych osób,
  - im więcej młodzież ma kontaktów z osobami niepełnosprawnymi, tym opinie na ich temat i stosunek do nich jest bardziej pozytywny,
  - niewiedza na temat przyczyn powstawania odchyleń od normy sprawia, że ludzie boją się kontaktu z osobami niepełnosprawnymi,
  - częstotliwość spotkań z osobami niepełnosprawnymi wpływa na rodzaj udzielanej im pomocy,
  - kontakt ludzi pełnosprawnych z niepełnosprawnymi powinien opierać się nie na obawach i lęku, ale na chęci pokonania istniejących barier i prowadzić do pełnej akceptacji i normalizacji wzajemnych relacji,
  - obawy osób niepełnosprawnych dotyczące zachowań i reakcji osób pełnosprawnych we wzajemnych relacjach powinny mieć uzasadnienia w rzeczywistości,
  - osoby odpowiedzialne za osoby niepełnosprawne administracyjnie lub profesjonalnie mają sprostać tej odpowiedzialności i nie lękać się, że udział osób niepełnosprawnych w życiu klasy szkolnej czy w zakładzie pracy prowadzić może do trudności i komplikacji funkcjonowania pozostałej społeczności.

Janina Wyczesany

1. K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1983.
2. Z. Mysłakowski, Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa 1965.
3. Por. M. J. Szymański, Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa 1998.