L. Mroczka, Pożytki i zagrożenia w nowej koncepcji...

Dyskusje

Ludwik Mroczka

Pożytki i zagrożenia w nowej koncepcji nauczania o zagładzie Żydów

Od dawna toczy się dyskusja, czy i w jakim zakresie można sklasyfikować dwudziestowieczne ludobójstwo, którego ofiary szacuje się na około 170 mln ludzi. Ostatnio jej impulsem stał się pomnik ofiar nazizmu w Berlinie. Chodzi głównie o uznanie zagłady ludności żydowskiej w latach II wojny światowej za wyjątkowe i nieporównywalne z żadnym innym, za największą potworność w dziejach ludzkości. Chociaż człowiek z pewnością nie powiedział ostatniego słowa o masowym zabijaniu, a kilka milionów ofiar holokaustu nie stanowi większości ani w ogólnej statystyce ludobójstwa, ani w stosunku do liczebności poszkodowanego narodu (na około 50% szacuje się ludobójcze straty Romów przy nieco większych stratach Żydów europejskich), zwolennicy tej tezy wskazują inne okoliczności, ich zdaniem na zawsze przesądzające o wyjątkowym charakterze tych ofiar. Trzecia Rzesza (Niemcy, naziści) - powiadają - zmierzała przecież do eksterminacji całego narodu żydowskiego, a nie jego części, jak w przypadku innych masowo mordowanych narodowości. Czyniła to na rozległym obszarze daleko wykraczającym poza swoje granice państwowe, na oczach świata, przy jego niemocy lub nawet obojętności, stosując nowe nieznane dotąd techniki zabijania i zacierania śladów. Skoro była to pierwsza w dziejach tak rozległa zagłada jednego narodu, jej pamięć i rozpoznanie mechanizmów jej sprzyjających mają wymiar uniwersalny o ogromnych walorach profilaktycznych przed podobnymi zagrożeniami ludzkości w przyszłości.

Uznanie prymatu żydowskiego męczeństwa oczekiwane jest nade wszystko od narodów, które pozostawały podczas II wojny światowej w tzw. "niemieckiej przestrzeni życiowej" i objęte były fizyczną likwidacją, ale ich "ostateczne rozwiązanie" nastąpić miało później od żydowskiego. Dotyczy to w pierwszej kolejności ludności polskiej poddanej owej "wstępnej" eksterminacji najdłużej, bo najdłużej okupowanej. Nie można także pominąć ludobójczego wymiaru polskich ofiar pod okupacją ZSRR. Na szczycie piramidy dwudziestowiecznego męczeństwa jest jednak tylko jedno miejsce już zajęte przez naród żydowski; cierpienia innych narodów nie mogą go zrównoważyć. Najlepiej ujął to o. Stanisław Musiał, gdy odnosząc się do niedoli obu narodów wyraził pogląd, "iż stać nas na oddanie Oświęcimia Żydom", a więc uznanie pierwszorzędnej wielkości ich ofiary.

Przeciwnicy podnoszą natomiast, iż narodowa stratyfikacja ofiar ludobójstwa przypomina niesławną segregację rasową i wymusza doszukiwanie się odmienności etniczno-wyznaniowych nawet u osób wolnych od tego rodzaju dylematów lub całkowicie zasymilowanych z otoczeniem. Czy teza o wyjątkowości i nieporównywalności holokaustu - pytają - "nie sprawia, że wszystkie inne przypadki (ludobójstwa) wydają się mniej ważne, zostają zlekceważone, że powstaje atmosfera przyzwolenia na takie mniej istotne zbrodnie popełniane na mało interesujących, peryferyjnych narodach i grupach etnicznych?" Rada Holokaustu USA wyeliminowała na przykład wszelkie wzmianki o ludobójstwie na Ormianach w waszyngtońskim Muzeum Holokaustu. Poza Armenią tragedia Ormian to prawie tabu nie bez współczesnych politycznych motywacji. Ale holokaust rozpatrywany w oderwaniu od innych ludobójczych praktyk, starszych i współczesnych (Kambodża, Ruanda) staje się czymś tak odległym, iż niemal niewyobrażalnym, zwłaszcza dla ludzi młodych, pozostających we wzrastającym dystansie do II wojny światowej. Słuszne ze wszech miar kultywowanie jego pamięci, gdy przeradza się w uporczywe jej wymuszanie wywołuje też zniechęcenie, nawet u ludzi o najwyższej wrażliwości. Zdaniem socjologa i filozofa, profesora uniwersytetu w Bremie Zdzisława Krasnodębskiego teza o absolutnej wyjątkowości i całkowitej nieporównywalności holokaustu raczej zamyka, niż otwiera drogę porozumienia i zrozumienia.

Dyskusje tego rodzaju, chociaż nie pozbawione walorów poznawczych i przypominające ludobójcze zagrożenia, nie mogą doprowadzić do rozstrzygnięcia kwestii, ponieważ racje rozłożone zostały po obu stronach. Interesujące jest jednak to, iż w sferze edukacji dali się poznać zwolennicy pierwszego z przedstawionych wyżej stanowisk. Nadają oni nauczaniu o holokauście również wyjątkowy i nieporównywalny z innymi treściami szkolnymi wymiar i kształt. Należą do nich reprezentanci pokolenia, które nie poznało okupacji z autopsji: Robert Szuchta i Piotr Trojański, którzy opracowali Program nauczania o historii i zagładzie Żydów na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych¹. Nie są jednak prekursorami zaprezentowanej w nim dydaktyczno-wychowawczej dyrektywy, ponieważ przed nimi pogląd o wyjątkowym charakterze holokaustu przyjęto na prowadzonym w Muzeum Auschwitz-Birkenau studium podyplomowym. O ile jednak studium to, sterowane przez profesorów Jacka Chrobaczyńskiego i Wacława Długoborskiego, nie zwróciło na siebie większej uwagi opinii publicznej, to wymieniony Program wywołał gwałtowną polemikę głównie poza środowiskiem akademickim. W szczególności zakwestionowano wizerunek sprawców (anonimowych nazistów) i ofiar: Żydów, zwłaszcza przed rokiem 1942. Na większe zainteresowanie niż owe kontrowersje, nie pozbawione zresztą politycznego zabarwienia, zasługują założenia dydaktyczno-wychowawcze Programu. Upatruje się więc w holokauście szczególne "źródło kształtowania wielu uniwersalnych wartości i postaw, jak: prawda, dobro, wolność, odpowiedzialność, solidarność, sprawiedliwość, tolerancja, demokracja, pluralizm, poszanowanie indywidualności i różnorodności". Poszukuje się w nim wskazań do "obrony praw człowieka, przeciwstawienia się rasizmowi, antysemityzmowi, ksenofobii, różnego rodzaju uprzedzeniom i stereotypom (...), uczestniczenia w życiu publicznym kraju i świata, (odrzucenia) zafałszowań i kłamstw, (ostrzegania przed) niebezpieczeństwem pojawienia się charyzmatycznych przywódców, którzy potrafią manipulować ludźmi, zwłaszcza młodymi, zatraceniem zdolności rozróżniania między dobrem i złem". Nie ulega wątpliwości, że wymienione źródła i cele, tak pożądane w dydaktyce i wychowaniu, znane były przed holokaustem i poza nim, jeżeli więc je wyeksponowano, to najwidoczniej z chęcią wykorzystania jego drastycznego kontrastu, skoro nie ma innych bardziej dramatycznych przykładów zachowań człowieka wobec człowieka.

Ogólnie biorąc, można zaakceptować owo "szokujące nauczanie", skoro może spowodować efekty wychowawcze wycieczki szkolnej oglądającej eksponaty oświęcimskiego muzeum, ale sprzeciw wywołuje poszukiwanie związków pomiędzy "bezprecedensowym ludobójstwem" a poglądami i zachowaniami nawet bardzo odległymi od zbrodniczych zamysłów masowego zabijania. Aby nie było co do tego żadnych wątpliwości wyszczególniono nawet "kolejne kroki prowadzące do zorganizowanego ludobójstwa: stereotyp, uprzedzenia, dyskryminacja, izolacja, wykluczenie, prześladowanie, masowe zabijanie". Rzeczywistość była jednak bardziej złożona i nie poddaje się tak prostej hierarchizacji zła. Niemcy, do których historii autorzy Programu nie nawiązali wytyczając kolejne kroki prowadzące do ludobójstwa, dowodzą, że obok narastającego w nich od przełomu XIX i XX wieku rasistowskiego piśmiennictwa szybko postępowała tam asymilacja Żydów i ich znaczenie w gospodarce, kulturze i nauce. Liczba małżeństw mieszanych wzrosła z 29 na 100 czysto żydowskich w roku 1920 do 60 w roku 1932. Czy można więc mówić o niemieckim "dochodzeniu" do żydowskiego ludobójstwa poprzez uprzedzenia, dyskryminację i wykluczenie? W tym samym czasie w Polsce odsetek dwuwyznaniowych (dwunarodowościowych) małżeństw polsko-żydowskich szacuje się w skali dziesiątych części procenta, a rozmiarów prześladowań Żydów nie można przecież nawet porównywać z tymi, których dokonano w III Rzeszy jeszcze przed wybuchem wojny. Identyfikacja Żydów z niemieckością wykraczała poza jego terytorium. Wystarczy przypomnieć rolę delegacji Żydów amerykańskich na Konferencji Paryskiej w 1919 roku, na której wspierała niemieckie aspiracje, a zainicjowanym przez nią traktatem ochrony mniejszości narodowych, zwłaszcza żydowskiej, narzuconym Polsce i kilku innym krajom, nie objęto Niemiec. Ironią losu jakiś czas później właśnie tej najbardziej zasymilowanej diasporze żydowskiej zadano największy w jej dziejach cios. Tragedia Żydów niemieckich skłania do przyjęcia tezy, iż to co wyróżnia holokaust w ogólnoświatowym ludobójstwie, to nie jego szczególne cechy, o których była mowa wyżej, ale okoliczność, iż padli oni ofiarą rasistowskiego i zmilitaryzowanego państwa. Jeżeli małe są nadzieje na zapobieżenie ludobójstwu poprzez moralizatorską edukację jednostki, to większe perspektywy łączyć należy z odpowiednim kształtowaniem świadomości obywatelskiej, aby jednostka we właściwym czasie rozpoznać mogła wyborcze programy i w ogóle dążenia kierunków politycznych pretendujących do przejęcia władzy. W tym ujęciu wyjaśnić również można problem odpowiedzialności za holokaust nie wyłączając z tej odpowiedzialności i jego ofiary.

Autorzy Programu poszli inną drogą. Zauważyli wprawdzie, że nauczanie o holokauście nie powinno być oderwane od prezentacji historii kultury Żydów, ale wyjątkowości i nieporównywalności ich tragedii przyporządkowali klasyfikację stosunku świata chrześcijańskiego do żydowskiej diaspory. Historię tych relacji "od późnego antyku" poczynając i na II wojnie światowej kończąc, podzielono na trzy zachowujące ciągłość okresy, które opatrzono charakterystycznymi tytułami: 1. "Nie możecie wyznawać swojej religii" (dla okresu do XIX wieku), 2. "Nie możecie mieszkać między nami" (od schyłku XIX wieku do 1939 roku), 3. "Nie możecie żyć, nie jesteście ludźmi" (okres II wojny światowej). Klasyfikacja ta odzwierciedla jedynie motywy różnych zachowań antysemickich (bynajmniej nie tworzących progresywnego układu chronologicznego), a nie całokształt relacji świata chrześcijańskiego z ludnością starozakonną. Znaczący wkład tej ostatniej w rozwój cywilizacji na kontynencie europejskim nie był wkładem niewolników lub ludzi nieustannie (progresywnie) prześladowanych. Owo "nie możecie żyć, bo jesteście niższym gatunkiem ludzkim" stanowiło przecież motyw zachowań stosunkowo niewielkiej grupy (niemieckich) nazistów, których niszczycielskie możliwości potęgowała posiadana władza państwowa i wojskowa zdolna nie tylko skłonić inaczej myślących do współdziałania w dziele ludobójstwa, ale i wywołać spontaniczne współdziałanie czy nawet kryminalne zachowania wobec Żydów ze strony słabszych moralnie jednostek, nie wykluczając żydowskich. Dwóch pierwszych natomiast motywów antysemityzmu nie można kwalifikować jako działań prowadzących wprost do fizycznej likwidacji omawianej populacji.

Przeprowadzanie "analogii i porównań z przypadkami ludobójstwa w przeszłości oraz obecnie - czytamy w objaśnieniach Programu - jest jak najbardziej uzasadnione", ponieważ "pozwala z jednej strony na wykazanie wyjątkowości Holocaustu, z drugiej natomiast jego uniwersalności". Dla oceny sytuacji narodów podbitych, ale znajdujących się "poza niemiecką przestrzenią życiową" przewidzianych do pierwszoplanowej czystki etnicznej wykładnia ta nie budzi zastrzeżeń. Nie ma tej pewności przede wszystkim w przypadku ziem polskich. Czytamy więc dalej, iż z perspektywy polskiej "ważne wydaje się wskazanie problemu eksterminacji narodu polskiego", ale należy przy tym "wystrzegać się porównywania cierpienia ludzi". Prawdopodobnie dlatego, aby nie naruszać przyjętej stratyfikacji tego cierpienia. W praktyce dydaktycznej zalecenie to zaowocowało koncepcją następującego ćwiczenia. Zaproponowano uczniom licealnym, aby pod kierunkiem nauczyciela przyjęli role dziennikarzy i przeprowadzili wywiady ze swoimi kolegami występującymi z kolei w charakterze ludzi, którzy przeżyli wojnę. "W czasie powstania w getcie - czytamy w objaśnieniu ćwiczenia - byli oni dziećmi: jednak po różnych stronach muru: jedni bawili się na karuzeli, inni walczyli o życie w płonącym getcie". Nie chodzi nawet o to, że sytuacja ludności okupowanej Warszawy nie uprawnia do tego rodzaju porównań, ale o próbę negowania eksterminacji pozostałego społeczeństwa polskiego dla wzmocnienia kontrastu tragicznego położenia Żydów w getcie.

Scenka z karuzelą, Miłoszowego rodowodu, wymyślona prawdopodobnie w celu spotęgowania poetyckiej ekspresji, nie zaś dla udokumentowania okupacyjnej rzeczywistości, z uwagi na jej wysoką sugestywność wywołała wiele sprostowań. Nie zwrócono natomiast uwagi na rolę literatury pięknej w omawianym nauczaniu. W Programie wymieniono kilkanaście nazwisk wybitnych pisarzy i dokumentalistów starszych i młodszych, polskich i obcych, zalecając nauczycielom ich twórczość w przekonaniu, że "tylko literatura może zachować żywą pamięć o doświadczeniach pojedynczych ludzi, którzy cierpieli i ginęli". Ten uniwersalny walor literackiej twórczości został jednak ograniczony kategorycznym zakazem: "o literaturze dokumentującej Holocaust nie wolno mówić tak, jak o innej" - czytamy w komentarzu - ponieważ istotnym aspektem jej analizy jest interpretacja wezwań dla "człowieczeństwa i współczesności". Problem jednak w tym, iż piśmiennictwo literackie, nie wyłączając holokaustowego nie wykazuje zgodności w zakresie owych wezwań dla człowieczeństwa i współczesności. Młody człowiek wykształcony i wychowany wyłącznie na wyselekcjonowanych jedynie słusznych wezwaniach wcześniej lub później może się zetknąć także z innymi, podając w wątpliwość intencje pedagogiczne szkoły. Pominięto na przykład w Programie, co prawda bezwartościową, ale bardzo krzykliwą literaturę "przedsiębiorstwa holokaust", między innymi Jerzego Kosińskiego (Malowany ptak), Binjamina Wilkomirskiego (Fragments) i dokumentalistę Daniela Jonaha Goldhagena (Hitler's Willing Executioners). Nie sugeruję bynajmniej, aby twórczość tego rodzaju znalazła się w wykazie obowiązkowych lektur szkolnych, ale wnoszę o wskazanie uczniom, iż literatura poświęcona holokaustowi może być także wątpliwa, może zamieniać wezwania dla człowieczeństwa na komercyjne, nie licząc się ani z tzw. historyczną rzeczywistością, ani ze zwykłą przyzwoitością. Trzeba więc zająć jakieś stanowisko wobec twierdzeń zwolenników tej literatury, kiedy mówią: jej przesłanki i środki wyrazu może są wątpliwe, ale cel - potępienie ludobójstwa je usprawiedliwia.

Równie trudna jest dydaktyczno-wychowawcza wykładnia odpowiedzialności (nie dla rozliczeń, a dla profilaktyki) za holokaust i jego dramatyczne rozmiary. Rozłożenie tej odpowiedzialności w długim czasie od antyku po współczesność i w różnorodnym wykazie przyczyn prowadzi ją do graniczącego z banalizowaniem spłycenia i do anonimowości sprawców. Dla potrzeb szkolnych bardziej miarodajna byłaby analiza odpowiedzialności za dopuszczenie nazistów do władzy państwowej, za zbyt długie tolerowanie, a nawet akceptowanie ich agresji na arenie międzynarodowej oraz na niedostateczną reakcję lub zgoła jej brak na nasilające się informacje o wyjęciu Żydów spod prawa w III Rzeszy i na obszarach przez nią okupowanych oraz następnie o ich masowym mordowaniu. W żadnym z wymienionych aspektów odpowiedzialności nie da się całkowicie wykluczyć diaspory żydowskiej, ale też w każdym z nich dostrzec można przejawy antysemityzmu, a w latach wojny współdziałania z hitlerowskimi oprawcami. Obserwacje te doprowadziły do pojawienia się poglądu o współodpowiedzialności "aryjczyków" i starozakonnych za powstanie sytuacji, w której możliwe stało się dokonanie masowego mordu. Najdalej idącą deklarację w tej sprawie zgodną z duchem Programu złożył prof. Jan Błoński: "Przyjęliśmy Żydów do naszego domu, ale kazaliśmy im mieszkać w piwnicy... Wreszcie straciliśmy dom i w tym domu okupant zaczął Żydów zabijać... Ilu z nas uznało, że to nie ich rzecz! Gdybyśmy - w przeszłości - postępowali mądrzej, szlachetniej, bardziej po chrześcijańsku..., ludobójstwo byłoby zapewne mniej do pomyślenia". Z żydowskiej strony nader interesujące jest natomiast oświadczenie profesora historii w USA Alexandra Shtromasa, który pisał w 1999 roku: "Jako Żyd muszę odrzucić tezę, że my Żydzi byliśmy zawsze całkowicie bez zarzutu i że byliśmy bezgrzesznymi ofiarami nadużyć i niesprawiedliwości innych. Musimy uznać nasze własne oczywiste wady, takie jak np. nie zawsze dostateczną wrażliwość na niektóre ważne problemy stojące przed naszymi nieżydowskimi krajami; egocentryzm, który zbyt często skłaniał nas do osiągania własnych celów bez zwracania uwagi, w jakim stopniu dążenie do nich odbija się na sprawach innych; lekkomyślność, jaka nieraz nasuwała niektórym z nas przypuszczenie, że to, co dobre dla Żydów, musi być również dobre dla nie-Żydów. Zbyt wielu z nas w takim przekonaniu było nadzwyczaj gotowymi do bezmyślnego angażowania się we wszystkie rodzaje wywrotowych i rewolucyjnych działań zagrażających integralności, a nawet istnieniu krajów udzielających nam gościny". Obie wypowiedzi są przykładem ocen nadmiernie uogólnionych (uniwersalnych), tak odległych od wydarzeń, których dotyczą, iż przynajmniej w części maskujących historyczną rzeczywistość. Absurdalnym jest więc przekonanie, że szlachetnością i wiarą Polacy mogli powstrzymać lub złagodzić holokaust, ale gdyby zdołali wyeliminować przypadki swoich kryminalnych zachowań wobec osób nim zagrożonych może więcej by ich uratowali. Wymienione przez Shtromasa grzechy ludności żydowskiej w najmniejszym stopniu można odnieść do jej stosunku do państwa niemieckiego przed Hitlerem, a później nie miały większego znaczenia. Raczej wiarą w wartości kultury niemieckiej i słabościami ludzkich wyobrażeń o zdolnościach człowieka do czynienia zła tłumaczyć należy brak zdeterminowanego oporu żydowskiej diaspory wobec hitlerowskiej apokalipsy.

Nauczanie o holokauście obejmuje nie tyle poznawanie faktów na ogół dobrze zbadanych, co ich interpretację, niezwykle trudną dla mniej merytorycznie przygotowanej młodzieży, zwłaszcza na wysokim poziomie uogólnień. Wyłożona w Programie nowa koncepcja dydaktyczna raczej nie nadaje się więc do realizacji na poziomie gimnazjum, może natomiast wywołać pożądane zainteresowanie ze strony młodzieży licealnej.

Na koniec warto jeszcze zauważyć, iż wyeksponowanie holokaustu w nauczaniu szkolnym pojawia się w ponad pół wieku od zakończenia II wojny światowej, w dziesięć lat po przewrocie antykomunistycznym w Polsce, w świecie odmienionym przez zakończenie zimnej wojny i rozpad dwubiegunowego międzynarodowego układu polityczno-militarnego, w atmosferze powszechnego uznania praw człowieka i wzajemnego przepraszania się za urazy przeszłości. W tej sytuacji historyczne uwarunkowania postaw i zachowań społecznych tracą na znaczeniu na rzecz wygodnej i bezpiecznej materialnie przyszłości. Robert Szuchta i Piotr Trojański, idąc za głosami różnych ośrodków kultury i edukacji, usiłują za pośrednictwem szkoły ochronić holokaust przed przekleństwem zapomnienia ciążącym nad zagładą Ormian i - w czasie nam bliższym - Romów. Ma ich w tym wspierać wspomniana wyjątkowość i nieporównywalność zagłady ludności żydowskiej, ale te właśnie jej cechy nie uzasadniają uniwersalnego charakteru proponowanej dydaktyczno-wychowawczej profilaktyki. Jakie będzie zatem jej powodzenie w szkołach? Pierwszej odpowiedzi dostarczy odzew szkolnictwa na proponowane mu nauczanie.

Ludwik Mroczka

1. R. Szuchta, P. Trojański, Holocaust. Program nauczania o historii i zagładzie Żydów na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2000, s. 61.