Dorota Zarębska-Piotrowska
Radość spotkania
Proces czytania, interpretowany w kategoriach poznawczych — tj. z naciskiem na wyizolowaną z kontekstu emocjonalnego, laboratoryjnie oczyszczoną percepcję, odbiór, rozumienie czy analizę treści — nie uwzględnia szeroko rozumianej sytuacji podmiotu. Nie „widzi” jego doświadczenia emocjonalnego, bagażu przeżyć, ale przede wszystkim aktualnego stanu postrzeganego w kategoriach psychosomatyki, poziomu i rodzaju aktywacji neurofizjologicznej. Dotyczy to zarówno określonej, jednostkowej sytuacji kontaktu z czytanym „tu i teraz” tekstem, jak też i ogólniej — stylu czytania danej osoby
W odniesieniu do dziecka, którego struktury emocjonalno-poznawcze in statu nascendi można „pozytywnie modyfikować”, warto być może zwrócić uwagę na fakt, że aktualnie preferowany system edukacyjno-wychowawczy nie pozwala na wykształcenie pełnego „pasma dostępu” do przekazu pisanego. W sekwencji następujących po sobie kontaktów czy spotkań, kształtujących, torujących czy też tylko modyfikujących indywidualny model relacji dziecka z „książką” — w praktyce (zarówno dydaktycznej, jak i badawczej) jawnie uprzywilejowane są rozumienie oraz zapamiętywanie, mierzone najczęściej zdolnością do odtworzenia treści. Znacznie mniej uwagi poświęca się doraźnym i odległym skutkom kontaktu z tekstem w sensie rozwojowym. Oczywiste jest znaczenie tego, „co” czytamy. Równie istotne jest jednak „jak i kiedy”, z uwzględnieniem sytuacji psychologicznej dziecka. Zakładamy, że szeroko rozumiana funkcja czytania podlega treningowi, co leży, jak wiadomo, u podłoża optymistycznej wiary w skuteczność oddziaływań dydaktycznych. Jeśli więc możemy spowodować zwiększenie „skuteczności przekazu” treści — czas byłby przyjrzeć się niewykorzystanym zazwyczaj możliwościom uruchamiania, kształcenia i modyfikowania procesów motywacyjno-wolicjonalnych — w kontekście emocjonalno-przeżyciowym.
Spójrzmy więc na sytuację psychologiczną dziecka, które „ma”, „powinno”, a nawet „musi” wejść w kontakt z określonym tekstem — z rozmaitych, choć oczywistych powodów: jest to „pensum”, „szkolna lektura”, „coś, co musi przeczytać”, „zadanie”, ale także czytanie „na ocenę”, „na konkurs” lub ze względu na to, że „inni już czytali” albo po prostu „wypada”. Czynnikiem wybijającym się tu na pierwszy plan jest zadaniowość implikująca „powinnościowy” charakter motywacji, często „zewnętrzny” w stosunku do naturalnych potrzeb czy poziomu kompetencji, a także aktualnych zainteresowań dziecka. Co więcej — zadaniowość owa może dotyczyć nie tylko danej, pojedynczej sytuacji-momentu, ale rozszerzać się i promieniować na całokształt funkcjonowania relacji „dziecko — książka”.
Sytuację zdecydowanie pogarsza fakt, że „zadanie” należy wykonać w ściśle określonym czasie, którego ograniczenie — choć oczywiste z punktu widzenia systemu — wcale nie musi być korzystne dla czytającego dziecka. Może ono bowiem reprezentować indywidualny, osobisty styl czy tryb pracy z tekstem, niekoniecznie pasujący do oczekiwań czy stawianych mu wymagań, lub też odbiegający od kryterium — jakże umownego, niesprawiedliwego, krzywdzącego — „statystycznej normy”.
Mamy wówczas do czynienia z sytuacją niekorzystną psychologicznie, polegającą na przeniesieniu punktu ciężkości na skutek, efekt w danym momencie pożądany, wymuszony przez system reprezentowany przez nauczyciela, rodziców czy inną osobę znaczącą, a w konsekwencji na oczekiwanie nagrody lub przynajmniej uniknięcie kary. Tak więc nastawienie na cel jawi się zamiast nastawienia na proces, a obowiązek, nakaz, wymóg czy prośba, zastępują naturalne, pierwotnie spontaniczne, prorozwojowe realizowanie czynności czytania, które mogłoby zrodzić się tylko w sytuacji wolnej woli, wyboru, chęci, „apetytu”. „Spotkanie z tekstem” i mogące pojawić się oraz utrwalić związane z nim emocje — radość, przyjemność, swoboda, zaciekawienie, zachwyt, fascynacja czy wręcz euforia — ustępują miejsca odczuciom mieszczącym się w palecie emocjonalnej charakterystycznej dla stresu. Gama równie bogata, co i zagrażająca „na wejściu” możliwości wykształcenia się pozytywnego nastawienia do kontaktu z tekstem. Miast radosnego oczekiwania na spotkanie rodzą się więc niedobre emocje — od obojętnej niechęci o niewielkim nasileniu, po lęk, irytację, zniecierpliwienie, sprzeciw, wewnętrzny (i nie tylko) bunt, utajony odruch protestu, który — jak w każdym dynamicznym i kształtującym się „systemie” — może ulec utrwaleniu, przeniesieniu czy generalizacji. W skrajnych przypadkach owa „impregnacja niechęci” może prowadzić do trwałych dysfunkcji, uaktywniając i nakładając się na pierwotne predyspozycje dziecka.
Argumenty, wskazujące na niewielką kompetencję dziecka w zakresie dokonywania „świadomych wyborów”, nie znajdują potwierdzenia w praktyce. W gruncie rzeczy zakres wolności w zakresie propozycji własnych nawet bardzo młodego i niedoświadczonego czytelnika może być spory, o ile wykluczymy sytuację silnej dominacji „kopiowanych preferencji” związanych z okresowymi modami czy naciskami środowiskowymi lub medialnymi o rozmaitym nasileniu i trwałości.
Jednym z najbardziej charakterystycznych czynników kształtujących i utrwalających pozytywne postawy w stosunku do kontaktu z tekstem (książką, autorem) jest umożliwienie dziecku — czytelnikowi przeżycia wewnętrznego stanu przepływu, pozytywnego zadowolenia, ludycznego, estetycznego, emocjonalnego — zachłyśnięcia się (stan „flow”, Csikszentmihalyi, 1996), które to przeżycie nieuchronnie powoduje chęć powrotu czy wręcz dowolnego nawracania, a w związku z tym wymaga nieograniczonej dostępności swego źródła (w tym wypadku — książki, tekstu, wiersza lub ich fragmentu), wręcz zawłaszczenia go — pozytywnie nakręcając ową magiczną karuzelę. Jasne jest jednak, że punktu wyjścia, źródła przeżyć o takiej jakości i intensywności nie znajdziemy w gotowym, zunifikowanym, bezdusznym w gruncie rzeczy, systemie. Co więcej — nastawienie na cel, związane z powszechnie panującą atmosferą konkurencji i rywalizacji, kultem sukcesu, z przymusem wygrywania, udowadniania, wykazywania określonych umiejętności i wiedzy — rodzi swoistą atrofię emocjonalną w kontakcie z tekstem. W tak funkcjonującym systemie pojawia się prosta i prymitywna motywacja „zewnętrzna”, zwykle ograniczona do ilościowo-wyczynowych zachowań, dających się łatwo oceniać i kategoryzować, wzmacniać i nagradzać, łatwo więc wpisujących się w istniejące realia. Nie ma w nim jednak miejsca na wyższy, dojrzalszy poziom motywacji, swoisty „kod dostępu”, gdzie nagrodą staje się sam proces czytania, kontakt, poczucie wtajemniczenia, stanowiący sam w sobie źródło radości i niewymagający już niczego więcej...
Dorota Zarębska-Piotrowska
