Czytanie 

Piotr Krywak

O badaniach czytelnictwa uczniów głos polonisty

Czuję się niczym saper wkraczający na pole minowe, gdyż — będąc polonistą — o badaniach czytelniczych mam jedynie ogólne pojęcie, a to rodzi obawę przed zarzutem niekompetencji. Zastrzegam się tedy od razu: prezentowana opinia nie jest krytyką, która wykazać ma popełniane przez kogoś błędy. Zrodziła się raczej z poczucia zawodu oraz świadomości, że między tym, co zdają się sugerować wyniki statystycznych analiz a obrazem rzeczywistości opartym na własnych i cudzych doświadczeniach, rysuje się zasadnicza sprzeczność. Pisałem już o niej — na marginesie innych rozważań — w poprzednim numerze „Konspektu”. Dziś do sprawy powracam, by — właśnie jako polonista — przedstawić osobiste wobec znawców problemu oczekiwania i dowieść potrzeby badań pomyślanych nieco inaczej niż dotąd

Wspomniana wcześniej antynomia sprowadza się do tego, że obraz czytelnictwa młodzieży, jaki wyłania się z prac owemu zagadnieniu poświęconych, jest z reguły optymistyczny, podczas gdy spostrzeżenia nauczycieli są dokładnie odwrotne. O tym zaś, że rację mieli i mają bakałarze, przekonują mnie nie tylko smętne refleksje z czasów, w których kandydaci na studia humanistyczne zdawali jeszcze egzaminy wstępne, lecz również poziom wiedzy literackiej ujawniany przez stosunkowo niedawno wykształconych Polaków, próbujących swych sił w licznych teleturniejach. Jeśli bowiem raz po raz słyszę, że to Abel zabił Kaina a nie na odwrót, że Zagłoba posłował na Sejm Czteroletni, a niejaki Homer pisał Iliadę mniej więcej w tym stuleciu, w którym św. Wojciech nawracał pogańskich Prusów, nie mam wątpliwości, komu przyznać słuszność.

Badania czytelnictwa przynoszą — teoretycznie — odpowiedź na pytanie co i w jakich ilościach szkolna młodzież czyta. Często też zmierzają do ustalenia motywów skłaniających ją do lektury oraz do określenia czytelniczych zainteresowań nastolatków. Znawcy problematyki opierają się głównie na ankietach i statystycznej analizie uzyskanych w ich wyniku informacji.

Końcowe rezultaty owych zabiegów nie wydają mi się przekonujące. Przede wszystkim dlatego, że nadzwyczaj rzadko zdarza się badaczom oddzielać książki, których poznanie jest konsekwencją edukacyjnego przymusu, od tych, które uczeń przeczytał dobrowolnie. Z suchych, arytmetycznych podsumowań obejmujących i jedne, i drugie teksty, wynika tedy niezbicie, że uczniowie masowo i z entuzjazmem chłoną literaturę, gdyż suma wymienianych przez nich jako przeczytane pozycji bywa wręcz imponująca. Uważne przyjrzenie się zestawieniom wskazanych w ankietach autorów i tytułów prowadzi wszakże do wniosku, że młodzi ludzie najczęściej sięgają po lektury obowiązkowe i nadobowiązkowe, one to bowiem powtarzają się w odpowiedziach wielokrotnie. Inne pozycje wymieniane są sporadycznie, przy czym widać wśród nich wyraźne zróżnicowanie nazwisk, tytułów i problematyki, wynikające w sposób oczywisty tak z wieku, jak i z indywidualnych preferencji czytających. Taki obraz w zasadzie nie powinien dziwić; najpierw obowiązek, potem przyjemność. Niemniej, dostrzegam tu pewien problem: młodzież czyta naprawdę, czy tylko oświadcza, że czyta?

Badania ankietowe, o czym powszechnie wiadomo, były i są obarczone pewnym ryzykiem błędu. Pomijam fakt, iż uogólnienia formułowane na podstawie wiadomości uzyskanych od reprezentatywnej dla pewnej populacji grupy mogą się okazać nie całkiem trafne. Tę wadę indukcji trudno wyeliminować, a poprawność ustaleń winna być mimo wszystko wysoka. Ważniejsze jest dla mnie to, że analizujący zdobyte informacje musi wierzyć w prawdomówność respondentów. Z nią zaś bywa już różnie, szczególnie w środowiskach uczniowskich, gdzie czynniki natury psychicznej wywierają znacznie większy wpływ na kształt udzielanych odpowiedzi niż wśród osób dorosłych, choć i w gronie tych drugich — z podobnych przyczyn — łatwo o fałszywe deklaracje.

Odpowiadając na pytanie: co przeczytałeś w ciągu minionego roku? — uczeń czuje się zobowiązany do wymienienia pozycji umieszczonych w spisie lektur. Ankietę, choć zawsze anonimową, wypełnia przecież na ogół w obecności nauczyciela, który po charakterze pisma z pewnością pozna respondenta. Przyznanie się do ich nieprzeczytania (a tym samym do zlekceważenia obowiązku) wiąże się zatem dla młodego człowieka z perspektywą kompromitacji oraz mniej lub bardziej dokuczliwych konsekwencji. To skłania go często do niezgodnych z prawdą oświadczeń.

Z identycznego powodu uczeń obawia się przyznać, że nie czyta niczego: ani lektur, ani innych książek. Czytanie należy przecież do dobrego tonu, świadczy o inteligencji i kulturze, a któż — zwłaszcza dziecko w wieku szkolnym — dobrowolnie przyzna, że jego potrzeby w tym względzie zaspokaja w pełni oglądanie obrazków, których znaczenia też zresztą nie rozumie… Jakiś tytuł musi przecież wymienić; tego się odeń oczekuje. Tak oto wstyd i lęk przed potępieniem nierzadko prowadzą do oszustwa.

Inną okolicznością, zapewne najczęściej mającą wpływ na wyniki opisywanych badań, jest możliwość fragmentarycznego tylko, pobieżnego poznania lektury. Uczeń styka się z jej filmową adaptacją, czyta streszczenie zamieszczone w jednym z popularnych bryków (od jakiegoś czasu dostępnych także w internecie), dowiaduje się o niej czegoś w trakcie lekcji. We wszystkich wymienionych przypadkach jest przekonany, że tekst poznał; bez skrupułów zatem — ale i bez niecnych intencji, bo po prostu bezmyślnie — uznaje książkę za przeczytaną, mimo że naprawdę nigdy nie miał jej w ręku i wie o jej zawartości niewiele.

Utrzymuję tedy, iż — właśnie z opisanych wyżej powodów — w partiach, które dotyczą szkolnych lektur, badania czytelnictwa uczniów przynoszą wyniki nieprawdopodobne i sprzeczne z powszechną wśród nauczycieli opinią. Weryfikuje się je wprawdzie niekiedy drogą porównań ze statystykami wypożyczeń, lecz marny to sprawdzian, skoro korzystanie z biblioteki szkolnej bywa często przymusowe, a stałą uczniowską praktyką staje się w tych okolicznościach przetrzymywanie i zwracanie do wypożyczalni książek nieprzeczytanych. Pod względem poznawczym o wiele wartościowsze — bo wiarygodniejsze — są natomiast deklaracje odnoszące się do książek poznawanych spontanicznie. Ujawniają one zarówno motywy skłaniające ankietowanego do samodzielnej lektury, jak i jego autentyczne, czytelnicze zainteresowania. Odsetek tych pozycji jest jednak, jak się rzekło, niewielki, co zdaje się potwierdzać ucieczkę młodych od kontaktu z literaturą.

W kształcie najczęściej dziś spotykanym badania czytelnictwa uczącej się młodzieży przydają się więc zapewne edytorom, księgarzom i pracownikom bibliotek, gdyż na podstawie ich wyników można od biedy ustalać lub korygować plany wydawnicze, plany sprzedaży lub zakupów. Z podobnym jednak, a może i większym nawet prawdopodobieństwem, potencjalny popyt na lektury przewidzieć można posługując się ich spisami i rocznikiem statystycznym, z którego zaczerpnie się aktualne dane demograficzne. Znacznie trudniej — ze względu na różnorodność nazwisk i tytułów — wykorzystać do celów komercyjnych ustalenia związane z czytaniem przez uczniów innych niż lektury książek. Wskazują one bowiem na preferowanie określonych odmian tematycznych prozy, mało już mówiąc o zapotrzebowaniu na dzieła poszczególnych autorów czy konkretne tytuły. Ale i ta wiedza bywa użyteczna.

Uczący języka polskiego z wyników pracy bibliologa odniesie jednak niewielki pożytek. Jawnie sprzeczne ze skrzeczącą, szkolną rzeczywistością — prędzej go rozśmieszą lub zirytują. Z nauczycielskiego punktu widzenia o wiele ciekawsze okazałyby się badania czytelnictwa lektur (a więc książek poznawanych pod przymusem i z obowiązku) oraz — prowadzone odrębnie — badania spontanicznego, dobrowolnego czytelnictwa uczniów, pomyślane wszakże nieco inaczej niż dotąd. Jedne umożliwiłyby weryfikację tezy o ucieczce od książki nakazanej; drugie — o ucieczce od książki w ogóle, wyznaczając zarazem aktualny obszar zainteresowań tej części młodzieży, która z czytania dotąd nie zrezygnowała.

Badacz, który zająłby się poważnie pierwszym z powyższych tematów, musiałby jednak odejść od tradycyjnego, stale powielanego szablonu. Podejmując problem, już na wstępie winien na przykład założyć, że ankietę czytelniczą przeprowadzi nie w dowolnym, dogodnym dla siebie czasie, lecz pod koniec roku szkolnego, tj. wtedy, gdy większość tekstów uwzględnionych w planie nauki zostanie przez polonistę omówiona. Winien też poznać przewidziane dla danej klasy spisy lektur, a nade wszystko — same lektury. Ankieta bowiem nie może ograniczyć się w tym przypadku do standardowych pytań o to, co się z obowiązującej listy przeczytało, z czyjej inspiracji i dlaczego. Musi natomiast uwzględniać pytania odnoszące się do treści wszystkich, omawianych przez nauczyciela książek, a skonstruowane tak, by odpowiedź oparta na znajomości streszczenia lub adaptacji filmowej ujawniała nieprzeczytanie utworu. A to wymaga wiedzy literackiej, filmowej, poznania zawartości bryków oraz… pewnej dozy sprytu czy przebiegłości.

Zapewne, trudno żądać od ucznia wiedzy o takich szczegółach, jak ilość dział szwedzkich rozbitych przez Kmicica w pierwszym dniu oblężenia Częstochowy i godzina zniszczenia ostatniego z nich. Nie wolno pytać, gdzie sprzedawano „okrutnie liche piwsko” (w Końskowoli). Lecz, jeśli już mowa o Trylogii Henryka Sienkiewicza, autor ankiety może na przykład zagadnąć o wątek Anusi Borzobohatej-Krasieńskiej — bo barwną tę postać Jerzy Hoffman usunął z filmowych fabuł wszystkich części dzieła — lub o to, z kim stoczył pojedynek imć Onufry Zagłoba podczas odbijania Warszawy z rąk Szwedów; i ten epizod Potopu został bowiem rozmyślnie przez reżysera pominięty.

Rozmiary tak skonstruowanej ankiety byłyby zapewne znacznie obszerniejsze niż stosowanych w tradycyjnych badaniach kwestionariuszy, niemniej, dopiero odpowiedzi na zawarte w niej pytania stanowiłyby materiał do rzetelnego opracowania problemu i przyniosły w miarę obiektywny obraz czytelnictwa tekstów lekturowych. Dopiero w ich wyniku można by było ustalić, jaki odsetek uczniów literaturę obowiązkową poznaje naprawdę. Warto też przy okazji zagadnąć o ocenę doboru tekstów i ustalić czynniki zniechęcające do czytania. Przygotowanie odpowiedniego formularza wymagałoby jednak w takim przypadku znacznie większej niż dotąd wiedzy (znajomości programów nauczania obowiązujących w różnych rodzajach szkół i poszczególnych klasach, list lektur, treści utworów, fabuł ich filmowych adaptacji, dostępnych na rynku i w sieci informatycznej bryków, powielanych przez nie błędów rzeczowych) i pracy. Efekty tak pomyślanych badań zainteresowałyby jednak z pewnością czynnych zawodowo nauczycieli.

Prowadzone osobno sondowanie dobrowolnego czytelnictwa uczniów umożliwiłoby z kolei poznanie prawdy o skali zjawiska nazywanego „ucieczką od książki” i ustalenie czytelniczych preferencji tych, których ono jeszcze nie objęło. Wiedza ta przydałaby się i edytorom, i nauczycielom, i bibliotekarzom.

Odejście od tradycyjnych ujęć problemu — to jest takich, które nie uwzględniają podziału na książki czytane przymusowo i dobrowolnie oraz weryfikowania ankietowych deklaracji — wydaje się w tych okolicznościach ze wszech miar wskazane. Bez tego autorom badań nie zaufa żaden praktykujący w szkole polonista.

Telewizja Polska, powołując się na wyniki ankiet przeprowadzonych przez jeden z ośrodków badania opinii publicznej, poinformowała niedawno — z okazji warszawskich Targów Edukacyjnych — że pozalekturowe teksty poetyckie czyta w Trzeciej Rzeczpospolitej… 1% uczącej się młodzieży. I w to akurat jestem skłonny uwierzyć.

Piotr Krywak