Andrzej Śniadowski
Historia w szkole
Profesor Leszek Kołakowski w jednym ze swoich esejów, poświęconym problemom jednoczącej się Europy, pisze: "Potrzebne nam jest nauczanie historii, w którym młodzi ludzie będą uczyć się rozumienia, kim są - kim oni sami są jako dziedzice przeszłości zarówno chwalebnej, jak i nikczemnej". Przyjrzyjmy się zatem, jak jest nauczana historia w szkole? Czym jest historia w szkole: kroniką wydarzeń czy źródłem wiedzy?
Nauczyciele zawsze stają przed dwoma zadaniami: nauczyć i ocenić uzyskaną przez uczniów wiedzę. Zasadniczo - uczeń chodzi do szkoły właśnie po to, aby się czegoś nauczyć, uzyskanie ocen jest dla niego konsekwencją pobytu w szkole - przynajmniej tak powinno być. Na to, czy uczeń będzie wyłącznie zaliczał poszczególne przedmioty, uczył się na ocenę i zaraz zapominał, czego się nauczył, decydujący wpływ ma jednak nauczyciel. Nauczyciel historii może sprawdzić wszechstronnie wiedzę ucznia, stosując różnorodne formy jej sprawdzania, takie jak: odpowiedź ustna, testy, sprawdzian pisemny, aktywność, referaty, umiejętność "czytania" mapy czy znajomość lektur. Oczywiście, nie w każdej szkole i w nie każdej klasie możemy zastosować pełny wachlarz możliwości. Podstawowe ograniczenia to ilość godzin i ilość uczniów w klasie. Im więcej pierwszego czynnika a mniej drugiego, tym oczywiście lepiej. Jednak nawet tylko 2 godziny w tygodniu i trzydziestokilkuosobowa klasa umożliwiają zastosowanie większości z przedstawionych form sprawdzania wiadomości ucznia. Jakie to ma zalety? Bez wątpienia ułatwia wystawienie odpowiednich ocen przez nauczyciela, a jednocześnie umożliwia uczniowi zrównoważenie braków w jednej formie wypowiedzi, np. pisemnej, inną formą. Co jest jednak najważniejsze - w ten sposób uczeń poznaje historię na kilka sposobów, przez co uzyskujemy większą szansę, że spotkanie z historią w szkole pozostawi w jego pamięci czy sposobie myślenia trwały ślad.
Tu jednak stajemy przed pewnym problemem - jak najlepiej nauczać? Pojawia się też drugie pytanie - na czym polega kłopot z historią w szkole? Twierdzenie, że leży on w małej ilości godzin czy w niewystarczającej pensji nauczyciela, ma swoje uzasadnienie, ale nie stanowi istoty sprawy. Najważniejszy jest sposób przekazu tejże historii na lekcji. I to, co jest celem, a co środkiem w nauce historii. Pierwszy problem pojawia się wtedy, kiedy mówiąc o minionym czasie, zapomina się o ścisłym powiązaniu go z przestrzenią. Zbyt często dominuje sam czas i to przedstawiany osobno dla historii poszczególnych państw bez ukazania konkretnych powiązań czy zależności. Tak przekazywana historia postrzegana jest z reguły jako ściśle uporządkowany zestaw faktów, który - plasterek po plasterku - przedstawia chronologię wydarzeń historii powszechnej, na przemian (od średniowiecza) z historią Polski. Nie chodzi tu oczywiście o odrzucanie kluczowych dla dziejów wydarzeń ani o porzucenie przy wyborze tematycznym istotnych dla naszej kultury wartości, tylko o niebezpieczeństwo zarzucenia ucznia mnogością szczegółów, chociażby batalistycznych, których on nie stara się i nie może zrozumieć, ale musi po prostu nauczyć się na pamięć. Zapewne ćwiczenie pamięci jest rzeczą korzystną, tylko że w dzisiejszym świecie, przy zalewie informacji, trzeba dokonać selekcji i przedstawić uczniowi najistotniejsze daty (niekoniecznie dzienne), wydarzenia czy postacie. Nie musi znać np. całej tablicy genealogicznej Piastów, ale tylko tych, którzy zasiadali na tronie Polski. Wystarczyłoby nauczyć go, w jaki sposób posługiwać się tablicami genealogicznymi, jak z ich pomocą rozumieć powiązania dynastyczne i ich konsekwencje.
Skupiając się tylko na chronologii, wyliczaniu kolejnych wydarzeń, zanudzamy ucznia, jeśli wręcz nie odstraszamy go od zainteresowania historią jako taką. Co gorsze jednak, nie przekazujemy mu najistotniejszej wiedzy, jaką powinna dać historia, wiedzy o przyczynach i skutkach poszczególnych epizodów i całych procesów dziejowych. Umiejętność pokazania związków wielu wydarzeń z historią państw nieraz odległych w czasie i przestrzeni, pozwala zrozumieć zdarzenia przeszłości i odnaleźć ich skutki w najnowszej historii. Ukazanie przeszłości poprzez tematy-problemy jest bez wątpienia trudniejsze, ale daje szansę na jej przedstawienie w sposób ciekawy i rozwijający myślenie. Zrozumienie tego, co się czyta, o czym się słyszy, to oczywiście coraz poważniejszy problem sporej części społeczeństwa, skoro obok coraz większej grupy analfabetów funkcjonalnych, pojawiają się nawet wtórni analfabeci. Tylko, czy to ma usprawiedliwiać rezygnowanie z prób pobudzenia uczniów do myślenia?
Jest jedno "ale". Wprowadzając kolejne etapy reformy oświaty, mówiono, że najważniejsze jest, aby nauczyć ucznia myśleć. Kiedy jednak pojawiały się zadania maturalne, okazywało się, że nie myślenie, ale pamięciowe opanowanie wiedzy będzie decydować o osiągnięciu wyższych not. W rezultacie uczeń co najmniej ostatnie miesiące przed maturą z historii poświęca i tak na uczenie się na pamięć chronologii wydarzeń. Nie znaczy to jednak, że wcześniejsza nauka, kiedy to opierając się na umieszczeniu w odpowiednich ramach czasoprzestrzeni poszczególnych wydarzeń, kładziemy nacisk na zrozumienie procesów historycznych, jest aktem daremnym, jeżeli popatrzymy na korzyści długofalowe.
Wprowadzenie nowego podziału na gimnazjum i trzyletnie liceum miało też zróżnicować nauczanie historii. Gimnazjum odpowiadałoby za nauczanie w oparciu o chronologiczne ujęcie dziejów, a liceum tematyczne. Pojawiły się nowe programy, różnej zresztą jakości, i nowe podręczniki, przyciągające kolorowymi obrazkami a odstraszające ceną. Trudno ocenić skutki tej reformy zanim przejdzie co najmniej jeden pełny cykl nauczania zakończony nową maturą. Już teraz jednak zarysowuje się niebezpieczeństwo, że tak naprawdę niewiele zmieniło się w nauczaniu historii poza tym, że przed reformą nauczyciele liceum do dyspozycji mieli cztery lata, a teraz tylko trzy. Oczywiście, i tu jest niewiadoma: różny poziom gimnazjów i brak ostatecznych podstaw programowych niezbędnych do matury. Stąd możliwości rozszerzania programu są znacznie bardziej ograniczone niż w układzie: szkoła podstawowa - liceum. Z drugiej strony, przeglądając nowe podręczniki do liceum, ukazujące historię w ujęciu tematycznym, widzimy pewną nieporadność, wrzuca się pod jedno hasło tematyczne, ze zbyt dużą swobodą, cały szereg przykładów jakby zgarniętych z całej historii. To sprawia wrażenie chaosu i zapewne nie zachęca ani ucznia ani nauczyciela do wyboru samego podręcznika.
Oczywiście wszystkie te nowe podręczniki dostosowane są do wymogów kultury obrazkowej - i słusznie. Nie da się dzisiaj od tego odstąpić, trzeba to tylko umiejętnie wykorzystać. Ważne jest zatem, by dobór ilustracji, tabel, ramek był logicznym uzupełnieniem treści lub, co byłoby jeszcze lepsze, zachęcał do zaznajomienia się podstawową zawartością podręcznika. Nie można też uniknąć bezpośredniego oddziaływania na wszystkich, a szczególnie na uczniów, największych nośników kultury obrazkowej: telewizji i internetu. Trzeba być przygotowanym na to, że spora część czerpanej stamtąd wiedzy nie jest najwyższego lotu i umieć zaszczepiać właściwą hierarchię, tłumaczącą, że media to tylko narzędzia, z których należy umiejętnie korzystać. Warto przy tym zwrócić uwagę na niektóre jednostronne filmy dokumentalne produkcji zachodniej, kiedy oglądamy np. najważniejsze wydarzenia XX wieku i Polska pojawia się dopiero w roku 1980. Takie ujęcie skłania do refleksji.
Tu pojawia się pytanie o interpretację nauczanej historii. "Wklepywanie" poszczególnych wydarzeń bez komentarza ma dla wielu pewną zaletę: nie trzeba się opowiadać po żadnej stronie, nie musi się ukazywać emocjonalnego stosunku do danych wydarzeń. Oczywiście martyrologiczny obraz naszych dziejów, mesjańska rola naszego narodu, tak często przewijająca się w typowym obrazie historii, nie jest już na szczęście jedynym obowiązującym modelem nauczania historii. Nie umniejszając roli bohaterów przeszłości, należałoby jednak bardziej chwalić tych, co budowali niż tych, co potrafili tylko burzyć. Tzw. "najdłuższa wojna nowoczesnej Europy" w dziewiętnastowiecznej Wielkopolsce jest, zwłaszcza dzisiaj, znacznie lepszym przykładem możliwości działań dla młodych ludzi, którzy już myślą inaczej niż poprzednie pokolenia, wychowane w duchu romantyzmu. Przez pokolenia historia była podstawowym budulcem zachowania odrębności od zaborcy (a po II wojnie światowej - od ideologii), stąd jej rozdwojenie na oficjalną, której się nie wierzy i kultywowaną w domu - budzącą większe zaufanie. Bodaj pierwszy raz w roku 1980 wielu ówczesnych ucz niów usłyszało to samo w szkole, co i w domu. Trzeba było jednak kolejnej dekady, aby proces ten okazał się trwałym. Tylko że przemiany, jakie nastąpiły także w świecie są daleko większe. W dobie unifikacji kultury masowej i globalizacji gospodarczej trudno jest przemawiać wciąż tym samym językiem. Dlatego podkreślenie znaczenia w historii gospodarki i kultury daje szansę dotarcia do tych młodych ludzi bardziej niż sam tylko kult polskich zrywów niepodległościowych - nic im oczywiście nie ujmując ze znaczenia. Mówiąc o przeszłości, przedstawiając fakty, ukazując powiązania historii politycznej, gospodarczej i kulturalnej, mamy większą szansę oddziaływania na przyszłość. Przedstawiamy, bowiem w ten sposób obraz bliższy minionej rzeczywistości niż tylko niemal mityczna historia polityczna. Oczywiście, że nie do wszystkich uczniów dotrzemy, ale też będą tacy, dla których dobrze by było prowadzić dodatkowe zajęcia, typu warsztatów czy kółek, aby dać im szansę rozszerzenia wiedzy o mechanizmach tego świata i o naszych korzeniach, zarówno w skali lokalnej, jak i ogólnoświatowej.
Całościowe przedstawienie zagadnień jest oczywiście trudne, ale nie niemożliwe. Rozwiązanie dostępne wszędzie jest proste: trzeba, aby nauczyciele języka polskiego, historii i wiedzy o społeczeństwie współpracowali ze sobą. Korzyści są wzajemne, przedmioty te uzupełniają się znakomicie i można uniknąć powtarzania tych samych tematów. Kiedy wiadomo, w jakich warunkach polityczno-gospodarczych możliwy był rozkwit kultury, zna się literaturę danej epoki, wiedza historyczna staje się dużo pełniejsza. Rozwijanie wiedzy o kulturze to już większy problem.
Od wielu lat w Liceum Pijarów w Krakowie, z którym jestem związany, prowadzony jest dodatkowy przedmiot zwany historią kultury europejskiej, składający się z kilku elementów: historii sztuki, historii filozofii, historii idei i historii muzyki. Dzięki temu uczeń ma możliwość zaznajomienia się ze wspaniałym dorobkiem naszej cywilizacji, dotarcia do jej korzeni i związków, poznania roli i charakteru naszych przodków. Dla tych uczniów historia nie jest już jednowymiarowa. Trzy lata temu Studium Nauczycielskie, prowadzone w Liceum Pijarów, zaproponowało Ministerstwu Edukacji Narodowej zorganizowanie kursu kwalifikacyjnego dla nauczycieli właśnie z historii kultury europejskiej. Pomysł nie został zaakceptowany, ale od tego roku szkolnego pojawił się w szkołach nowy przedmiot: wiedza o kulturze. I chociaż dotyczy głównie historii sztuki w tak skromnym wymiarze godzin, jednak wraz z pozostałymi przedmiotami humanistycznymi daje szansę ukazania przeszłości nie tylko ciekawiej, ale i wszechstronniej.
Andrzej Śniadowski
