Janina Mazur
Uczniowie i nauczyciele o "nowej" szkole
Z punktu widzenia realizacji reformy systemu oświatowego rok 2002 stanowi swoistą cezurę. Uczniowie zaczynający naukę w "nowej" szkole zakończyli w nim bowiem edukację na poziomie gimnazjalnym i mieli wkroczyć w mury szkół na wyższym etapie kształcenia. Wydawało mi się, że moment ten jest wart uchwycenia, także w sensie badawczym. Przekonanie to legło u podstaw badań sondażowych zaprojektowanych i zrealizowanych wiosną 2002 roku, przy czynnym współudziale nauczycieli-uczestników studium licencjackiego w Instytucie Historii Akademii Pedagogicznej w Krakowie
Badaniom poddano grupę uczniów ostatnich klas gimnazjów oraz grupę ich nauczycieli. Uczniów postanowiliśmy zapytać o to, jak oceniają swoją wiedzę na temat reformy oświaty, skąd czerpią informacje o niej, jak oceniają "nową" szkołę i czego od niej oczekują, które przedmioty uważają za potrzebne i ważne, z jakich źródeł korzystają uzupełniając treści lekcyjne. Część ankiety poświęcona była nauczaniu historii, usytuowaniu jej wśród innych przedmiotów w gimnazjum, ulubionym metodom prowadzenia zajęć z tego przedmiotu, podręcznikom i innym środkom wspomagającym proces kształcenia. W ankiecie zadano pytania podobne uczniom i nauczycielom, chodziło bowiem o to, aby te odpowiedzi porównać i uzyskać obraz szkoły po reformie. Nauczyciele mieli określić swoją wiedzę reformie, odnieść się do potrzeby jej wprowadzenia oraz wskazać na to, co zmieniła ona w dotychczasowym życiu szkoły. Nauczyciele historii odpowiadali także na pytania o kryteria wybieranych przez nich programów i podręczników, ich obudowę dydaktyczną, preferowane metody pracy i środki dydaktyczne.
Badaniami objęto 277 uczniów uczęszczających do klas III gimnazjów w 13 szkołach (wiejskich i miejskich) oraz 28 nauczycieli gimnazjów uczących przede wszystkim przedmiotów humanistycznych (historii, języka polskiego, plastyki, biologii), często zresztą łączących nauczanie kilku przedmiotów, np. nauczanie historii z wiedzą o społeczeństwie, językiem polskim, językiem niemieckim, geografią, religią, wychowaniem prorodzinnym. Wśród badanych nauczycieli przeważały osoby z większym doświadczeniem zawodowym, ale byli także nauczyciele zupełnie młodzi stażem.
Wiedza o reformie
Uczniowie swoją wiedzę na temat reformy oceniają w przewadze jako dobrą (40,07%) i wystarczającą (32,12%). Najmniej określa ją jako słabą (5,77%) i porównywalnie bardzo dobrą (7,22%). Badani nauczyciele wyglądają podobnie. Również oni, choć w zdecydowanie większym procencie niż uczniowie, określają swój stan wiedzy jako dobry (57,14%) i wystarczający (32,14%). Tylko pojedyncze osoby uznały, że ich stan wiedzy dotyczący reformy jest bardzo dobry lub niski.
Wiedzę o reformie badani nauczyciele czerpią przede wszystkim ze szkoleń, spotkań rad pedagogicznych, informacji dyrektora szkoły, dokumentów władz oświatowych, szkoleń ODN oraz mediów. W mniejszym stopniu wskazują na koleżeńską wymianę informacji, literaturę i inne źródła, np. internet. Uczniowie, odpowiadając na to pytanie przede wszystkim wskazują na media (80,14%), nauczycieli (69,67%), kolegów (27,07%), rodziców (20, 57%). Obie grupy badanych uznają więc, że wiedza o reformie jest spora. W moim przekonaniu na uwagę zasługuje także rola mediów, które są dla uczniów podstawowym źródłem informacji.
Zalety i wady nowej szkoły
Jedno z poleceń ankietowych polegało na ustaleniu gradacji zalet i wad kształcenia gimnazjalnego na podstawie doświadczeń uzyskanych w czasie uczęszczania do swojej szkoły. Uczniowie, jako pozytywne przejawy nauczania w gimnazjum, wymieniają: możliwości rozwoju zainteresowań (ponad 60%), lepszą strukturę szkolnictwa (53,4%), fakt, że czują się w niej bezpieczni (53,4%). W większości deklarują także, że lubią chodzić do swojej szkoły (53,1%), co zdaje się rozwiewać funkcjonujące stereotypy. Na czwartym miejscu, wśród pozytywów szkoły stawiane jest wykorzystanie mediów (48,3%). Spora grupa uczniów (46,5%) docenia także fakt, że uczy się z ciekawych podręczników. Niektórzy z nich zauważali także: "szkoła przyjazna pod względem wychowawczym" (43,3%), "stosowane są w niej ciekawe metody pracy na lekcjach" (38,9%), "posiada przyjazny dla ucznia system oceniania" (37,1%), "realizowane w niej przedmioty są przydatne w życiu" (32,4% - za takie uznano przede wszystkim języki obce i informatykę, ale także matematykę, biologię, wiedzę o społeczeństwie i wychowanie do życia w rodzinie), "bardziej dostrzega się w niej ucznia i jego potrzeby" (32,1%).
Gradacja ta znajduje potwierdzenie także w ocenach negatywnych szkoły, gdzie za jej wady uznano system oceniania uczniów (60,2%), nauczanie nieprzydatnych w życiu przedmiotów (58,8%), zbyt niski poziom zainteresowania potrzebami uczniów (57,0%) i niekoniecznie przyjazną atmosferę wychowawczą (44,7%). Spora grupa uczniów wyraża też negatywne opinie o metodach pracy nauczycieli (47,6%) i, jak już sygnalizowałam, nie jest zbyt optymistyczna jeśli idzie o poczucie bezpieczeństwa w szkole.
Podsumowując te wypowiedzi uczniów, można zauważyć, że zaakceptowali oni nową strukturę szkolnictwa i lubią swoją szkołę (podkreślają tu rolę "fajnych" kolegów, ale także nauczycieli wybranych przedmiotów oraz możliwość rozwijania osobistych zainteresowań). Dostrzegają natomiast jej braki w zakresie podmiotowego traktowania ucznia i jego potrzeb, w tym postrzegania edukacji przez pryzmat jej przydatności w dorosłym życiu.
Badani nauczyciele mieli ocenić szkołę, odpowiadając na cykl pytań dotyczących ich pracy i odczuć związanych z reformą. Na pytanie czy w związku z reformą podjęli jakieś formy doskonalenia, wszyscy odpowiedzieli twierdząco. Wskazywano przede wszystkim na uczestnictwo w warsztatach metodycznych (64,2%), podjęcie studiów podyplomowych (35,7%), licencjackich (14,2%) oraz kursów kwalifikacyjnych (28,5%). Badani nauczyciele nie wystawili natomiast nowej szkole zbyt wysokiej oceny, jeśli idzie o podwyższenie standardów pracy z uczniami zdolnymi ("raczej nie" - 39,2%, "zdecydowanie nie" - 7,14%, "raczej tak" - 17,8%, "tak" - 7,1%). Jeszcze niżej oceniono możliwość pracy z uczniami mającymi kłopoty w nauce. Aż 60,7% badanych uznało, że nic się tu nie poprawiło (tylko 21,4% możliwości te dostrzegło). Nieco lepiej ocenili nauczyciele możliwości rozwiązywania trudności wychowawczych. Ilość odpowiedzi negatywnych i pozytywnych była niemal identyczna. Na pytanie o to, czy wprowadzenie reformy było potrzebne, 10 z badanych osób odpowiedziało "tak " i "raczej tak", zaś 11 - "nie" i "zdecydowanie nie". Konsekwencją tych opinii może być wyrażany przez nauczycieli pogląd, że reforma nie będzie miała znaczącego wpływu na podniesienie poziomu społeczeństwa. Prezentuje go ponad połowa badanych ("raczej nie" - 13; "zdecydowanie nie" - 2), zaś odmiennego zdania jest tylko 7 badanych nauczycieli. Myślę, że opinie te powinny być jeszcze zweryfikowane badawczo, ale także z punktu widzenia warunków w jakich pracuje się w szkole.
Cykl tych zagadnień zamykało skierowane do uczniów pytanie o ich oczekiwania wobec szkoły. Badani uczniowie uważają, że szkoła powinna przede wszystkim pomagać w rozwoju zainteresowań, dostarczać wiedzy o otaczającym świecie, przygotowywać do kształcenia na wyższych szczeblach, dostarczać umiejętności przydatnych w życiu. Na ostatnich miejscach usytuowano wpajanie wartości moralnych i estetycznych oraz wychowywanie. Można by się więc zastanowić nad tym, czy problemy te są rzeczywiście odległe od oczekiwań i potrzeb współczesnej młodzieży, czy też hierarchię tę ustaliła rzeczywistość szkolna. Warto natomiast zwrócić uwagę na wysokie oczekiwania uczniów w zakresie rozwijania w szkole ich zainteresowań, na które szkoła nie jest dość otwarta.
Historia jako przedmiot nauczania w gimnazjum
Uczniowie pytani o przedmioty, które lubią w szkole najbardziej wymienili ich aż 17. Do najbardziej ulubionych zaliczyli: wychowanie fizyczne (32,12%), informatykę (20,21%), matematykę (19,85%), biologię (19,49%), historię (17,32%), język polski (15,52%). W tej hierarchii historia znalazła się na miejscu piątym, za przedmiotami profilującymi zainteresowania uczniów, otwierając dział przedmiotów humanistycznych. Zaskoczeniem dla mnie była wszakże wysoka lokata przedmiotów ścisłych, a zwłaszcza matematyki, a także biologii (o informatyce nie wspominam, bo zafascynowanie nią ucz niów jest dostrzegalne niemal na co dzień) oraz stosunkowo niskie miejsce języka polskiego i historii.
W odpowiedziach na pytania bardziej szczegółowe, mające pomóc w ustaleniu stosunku do historii, uczniowie zaliczyli ją raczej do przedmiotów lubianych (42,9%) i bardzo lubianych (12,2%), jednak nikt nie uznał jej za przedmiot przydatny w życiu. Pewna grupa uczniów podała natomiast, że jej nie lubi (9,3%) i niezbyt lubi (14,4%). Podobne proporcje można zauważyć także przy określeniu tego, czy historia jest dla uczniów przedmiotem interesującym. Za taki uznało ją 40,4% uczniów, za bardzo interesujący 13,3%, zaś 7,2% określiło szkolną historię jako mało interesującą, a 6,1% za nieinteresującą. Warto zwrócić uwagę na to, że ponad 30 badanych uczniów określa przedmiot jako średnio interesujący.
Lubiane lekcje historii kojarzą się badanym uczniom raczej z tradycyjnymi metodami nauczania, takimi jak rozmowa nauczająca (40,4%) i wykład (36,1%). Na trzecim i czwartym miejscu uplasowały się metody bardziej aktywne: praca w grupach z podręcznikiem, tekstem źródłowym czy mapą, film itp. (30,3%) i dyskusja (29,9%), a także gry dydaktyczne (25,6%). Dalej uczniowie wymieniają jeszcze inne metody wymagające ich aktywności i zaangażowania, a mianowicie: inscenizację, dramę, drzewko decyzyjne, metaplan i inne. Ciekawe może być również to, że niektóre z nich znalazły dopiero niedawno swoje miejsce w metodyce przedmiotu, a widać już, że uczniowie stykają się z nimi w praktyce szkolnej. Pytani o najczęściej przez nich stosowane metody, nauczyciele historii wymieniają przede wszystkim pracę uczniów z podręcznikiem, tekstem źródłowym i mapą, oraz pogadankę. Na trzeciej pozycji uplasowały się wykład i dyskusja. Wysoko, bo na czwartej pozycji znalazły się drzewko decyzyjne, drama i metaplan. Troje badanych nauczycieli wybrało metodę projektu, nikt jednak nie wybrał analizy SWOT. Porównując wypowiedzi uczniów i nauczycieli można dostrzec daleko idącą zbieżność. Można mniemać, że uczniowie podali te sposoby prowadzenia lekcji, z którymi rzeczywiście spotykają się w praktyce szkolnej. Usytuowanie przez nich na pierwszym miejscu metody wykładowej, która przez nauczycieli lokowana jest nieco niżej, może wynikać z pewnej tęsknoty uczniów za słowem nauczyciela (co zdarzało się mi obserwować także podczas hospitacji lekcji) porządkującym wiadomości, ale także oddziałującym emocjonalnie i mogącym wpływać na zainteresowanie uczniów przedmiotem. Nauczyciele w swoich wyborach bardziej dowartościowali metody aktywne, co potwierdzili wskazując na stosunkowo częste stosowanie w nauczaniu pracy grupowej (wskazało na nią 35,7% badanych) oraz odpowiadając, że uczniowie uczestniczą aktywnie w prowadzonych przez nich zajęciach ("tak" i "raczej tak" - 46,4%). Podsumowując to zagadnienie, wydaje się, że warto raz jeszcze zwrócić uwagę na wysoką lokatę metod aktywnych, w tym samodzielnej pracy uczniów oraz gier dydaktycznych - drzewka decyzyjnego czy dramy. Wybory te zdają się wskazywać na rzeczywiste zmiany szkolnej rzeczywistości w zakresie metod nauczania, które powinny znaleźć odbicie w świadomości nauczycieli a także tych, którzy w jakikolwiek sposób zajmują się i będą zajmować się dydaktyką szkoły średniej.
Uczniów pytano także o opinie na temat najbardziej korzystnych z ich punktu widzenia sytuacji dydaktycznych wspomagających proces kształcenia. Uznali oni, że wiele korzystają z wykładu nauczyciela, ale także docenili samodzielne i aktywne dochodzenie do wiedzy. Na trzecim miejscu znalazła się dyskusja, dalej gry dydaktyczne. Proces uczenia się historii w opiniach uczniów najbardziej wspomagają: podręcznik (190 wyborów), film (73), komputer, w tym internet (70), teksty źródłowe (49), mapy i atlasy (39), zeszyty ćwiczeń (32), literatura (30). Niekwestionowanym przez uczniów środkiem dydaktycznym pozostaje więc podręcznik, za nim media, w tym komputer, a dalej teksty źródłowe. Uczniowie nie docenili roli pracy z mapą, samej literatury i zeszytów ćwiczeń. Okazuje się jednak, że te ostatnie nie są zbyt często wykorzystywane w badanych szkołach, na co wskazuje 59,2 % uczniów. Uczniowie oceniający zeszyty ćwiczeń wskazują na to, że pozwalają one poszerzyć wiedzę (15,5%), zawierają ciekawe propozycje zadań i ćwiczeń (10,8%), poszerzają zainteresowania (2,8%). Spora grupa badanej młodzieży twierdzi: "nie lubię korzystać z tej pomocy" (11,6 %) i "są nudne i niczego mnie nie uczą" (7,9%).
Przy wyborze podręcznika nauczyciele zwracali szczególną uwagę na takie kryteria (ustalone według hierarchii ważności), jak jego go zgodność z programem i wyodrębnienie treści koniecznych, jasny język, wielość materiałów pomocniczych, podsumowania treści rozdziałów, ciekawe bloki ćwiczeniowe. Mniej istotne okazały się cele dydaktyczne, a także - co może zaskakiwać - tłumaczenie pojęć, elementy motywujące uczniów do korzystania z zadań i ćwiczeń, i pytania pomocnicze otwierające rozdziały. Niemal zupełnie pominięto kryteria merytoryczne: zgodność z aktualnym stanem badań naukowych, sądy i oceny autorskie a także propozycje lektur (na to kryterium nie wskazała ani jedna osoba). Wszyscy badani przyznają się natomiast do korzystania z poradników metodycznych. Od książek tych oczekują przede wszystkim korelacji z podręcznikami (56,2%), ale i tego, aby zawierały nie tylko propozycje planu dydaktyczno-wychowawczego i konspektu lekcji (56,2%), ale także szersze treści dotyczące nauczania przedmiotu (62,5%), w tym informacje dotyczące lektury merytorycznej i dydaktycznej, środków dydaktycznych, jakie mogą być wykorzystywane w nauczaniu przedmiotu, oraz informacji o realizacji ścieżek dydaktycznych.
Uczniowie mający dokonać oceny podręczników, z których się uczyli, odpowiedzieli mało precyzyjnie. Generalnie jednak, podobnie jak i nauczyciele, cenią sobie w podręcznikach prosty język i czytelny układ treści. Ważne dla nich jest także tłumaczenie pojęć, zawartość materiałowa podręczników (mapki, teksty źródłowe) oraz brak przeładowania faktograficznego. Chętnie też widzą w podręcznikach historii zestawienia chronologiczne i propozycje lektur. Mniej zwracają uwagę na bloki ćwiczeniowe, chociaż czasem wskazują na ich brak. Negatywnie odbierają podręczniki zawierające zbyt rozbudowane treści przedmiotowe, napisane trudnym, mało komunikatywnym językiem, nie posiadające treści wyodrębnionych. Niektórzy uczniowie piszą wręcz, że treści podręcznika są dla nich nieczytelne a wydarzenia "pomieszane". Jeden z uczniów pisze: "nie lubię go, ponieważ jest za dużo wszystkiego i się w tym wszystkim gubię, nic z niego nie rozumiem". Uczeń recenzujący inny podręcznik, pisze: "jest tam zbyt mało informacji a zbyt dużo pustych treści, co powoduje, że źle się z niego uczy". Duże różnice uzyskano także w ocenie materiału ilustracyjnego i źródłowego podręczników. Zawartość nawet tego samego podręcznika bywała przez uczniów oceniana różnie. Uczniowie zwracali też uwagę na format podręczników (negatywnie oceniając zbyt duże), a także na ich kolorystykę (jeden z uczniów pisze: "jest tak kolorowy, że można dostać oczopląsu").
Zakładając, że uczniowie uzupełniają treści lekcyjne dotyczące historii z innych źródeł, zapytano ich i o to w ankiecie. Generalnie uczniowie wskazują tu na inne podręczniki i encyklopedie (ponad 55%). Na miejscu drugim ulokowano internet, który pod względem ilości korzystających z niego uczniów nie plasuje się w czołówce, ale za to uczniowie piszą o nim z pasją, wymieniając nawet przeglądarki i, nieco dalej, filmy. Odleglejsze miejsca zajmują czasopisma, telewizja (może zastanawiać jej dość odległe miejsce), koleżanki i koledzy. Na ostatnim miejscu, znalazła się rodzina, z czego można wnioskować, że rozmowy na tematy historyczne nie są zbyt częste.
Wnioski płynące z badań
Wyniki badań zdają się wskazywać na to, że we współczesnej szkole polskiej zachodzą rzeczywiste zmiany polegające nie tylko na formalnej przebudowie systemowej. Dostrzegalne są one także w metodach i sposobach nauczania, oczekiwaniach ucz niów i nauczycieli, źródłach informacji wzbogacających nauczanie i wiedzę uczniów. Wyniki te wskazują także na dość powolne, a nawet często nie uświadamiane, zmiany w sposobie myślenia o reformie, która niejako wymusza doskonalenie podręczników i poradników metodycznych, potrzebę doskonalenia zawodowego nauczycieli, zwrócenie większej uwagi na pracę z uczniem zdolnym i tym, mającym trudności w nauce, a w końcu dowartościowanie działalności wychowawczej. Uczniowie zwrócili uwagę na takie istotne problemy szkolne, jak niezbyt czytelny system oceniania oraz otwartość szkoły na rzeczywiste potrzeby i poszanowanie podmiotowości uczniów. Niezbyt wysoko oceniono też metody nauczania oraz stosowanie różnych mediów, w tym ciekawych podręczników. Mimo wszystko, szkoła nie jest postrzegana źle przez zdecydowaną większość badanej młodzieży i być może przekonanie o tym, że "uczniowie szkoły nie lubią" trzeba będzie włożyć do lamusa. Zmieniają się także uczniowskie preferencje w zakresie przedmiotów nauczania. Uczniowie doceniają nie tylko wychowanie fizyczne, ale także matematykę, informatykę, biologię i języki obce. Niestety, na tym tle może jedynie zasmucać ranga przedmiotów humanistycznych, w tym historii (jakkolwiek ponad 50% uczniów deklaruje, że historia ich interesuje).
Myślę, że wyniki tych, wycinkowych przecież badań, mogą skłaniać do szeregu innych jeszcze refleksji, a wiele zagadnień wartych jest pogłębienia przez dalsze badania.
Janina Mazur
