Danuta Konieczka-Śliwińska
Transmisja wiedzy historycznej
w szkolnej narracji podręcznikowej
W edukacji szkolnej informacje o przeszłości docierają do ucznia w jednej z dwóch postaci narracji historycznej: jako tekst lub jako przekaz ustny nauczyciela. Podręcznik historii (zaliczany do narracji tekstowej) będąc najczęściej stosowanym środkiem dydaktycznym na lekcji - zajmuje miejsce szczególne w szkolnym przekazie wiedzy historycznej. Dzieje się tak ponieważ na poziomie narracji podręcznikowej dochodzi do zetknięcia się i współdziałania trzech odmiennych intencji: po pierwsze - autora podręcznika, który reprezentuje określoną wizję przeszłości, po drugie - samego tekstu, odzwierciedlającego nie tylko rzeczywistą wiedzę autora, co raczej jego umiejętności przelania tej wiedzy na papier, i podlegającego także określonym wymogom stawianym książkom wydanym na użytek szkolny, i wreszcie po trzecie - intencji czytelnika (czyli ucznia)
Uczeń wykorzystując podręcznik jako źródło wiedzy o przeszłości, nie tylko odczytuje zawarte w nim informacje, ale - świadomie lub nie - wchłania także umieszczone tam przekonania i poglądy autora. Na własne potrzeby dokonuje ich interpretacji (na tyle na ile posiada w tym zakresie umiejętności) i bardzo często przyjmuje je za własne. Jednak nawet najbardziej obiektywne opisywanie przeszłości nie jest całkowicie bezstronne[1]. Autor podręcznika podlega bowiem określonym wpływom, wynikającym z jego (indywidualnego) systemu wartości, wiedzy faktograficznej i tzw. wiedzy ogólnej, określonych kompetencji językowych i zakorzenionych sposobów myślenia o rzeczywistości. Ulega zatem różnego rodzaju mitom fundamentalnym[2]. W konstruowaniu narracji szkolnej, nastawionej na szczególnego, bo młodego odbiorcę, istotną rolę - moim zdaniem - odgrywają również inne czynniki, takie jak wiedza autora podręcznika z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki historii, jego znajomość specyfiki różnych typów szkół, umiejętności (doświadczenia) dotyczące oddziaływania na dzieci i młodzież, czyli ogólnie rzecz biorąc tzw. kompetencje pedagogiczne. Autor narracji dokonuje bo wiem szczególnej transmisji wiedzy historycznej, opartej o naukowe podstawy i metody badawcze, ale przekazywanej na grunt edukacji szkolnej, musi więc spełnić zarówno postulat poprawności merytorycznej, jak i dydaktycznej. Konsekwencją tych uwarunkowań szkolnej narracji historycznej są jej specyficzne cechy, których uwzględnienie jest kluczowe na każdym etapie pracy. Pamiętajmy, że szkolna narracja jest wyraźnie nastawiona na konkretnego odbiorcę, mającego charakterystyczne i różnorodne możliwości percepcyjno-recepcyjne, do którego autor narracji musi dostosować swój przekaz historii. Ważne zatem jest, aby dokonać właściwej selekcji i hierarchizacji treści kształcenia, przedstawić materiał w ciekawej, uzasadnionej dydaktycznie postaci edytorsko-graficznej, używając przy tym odpowiedniego języka. Istotne jest ponadto uwzględnienie specyfiki przyswajania wiedzy i kształtowania pojęć na poszczególnych etapach edukacyjnych rozłożonych w czasie i dostosowanych do rozwoju psychofizycznego uczniów[3].
Warto zauważyć, że uczeń korzystający z przekazu podręcznikowego nie jest jedynie "białą kar tą", którą w wyniku interpretacji zapisze autor podręcznika, zgodnie z własną intencją. Młody czytelnik opiera się - moim zdaniem - o charakterystyczne dla siebie wyobrażenia zarówno o przedmiocie jakim jest historia, o autorze tekstu (jeżeli jest to np. jego nauczyciel historii), jak i o samym podręczniku, który czyta. Posiada także pewną wiedzę oraz umiejętności o charakterze ogólnym i szczegółowym (z zakresu omawianej w podręczniku problematyki). Na podstawie tych właśnie uwarunkowań oraz specyficznych dla swojego wieku predyspozycji percepcyjno-recepcyjnych dokonuje on odbioru szkolnej narracji podręcznikowej.
Transmisja wiedzy historycznej jaka dokonuje się na płaszczyźnie podręcznika szkolnego nie jest więc "czystym" przekazem tego, co wydarzyło się w przeszłości. Uwzględniając takie uwarunkowania, jak np. wymagania programowe, naukowe i dydaktyczne, czyli pewne koncepcje niejako od górnie narzucone autorowi, powinniśmy mieć świadomość funkcjonowania w narracji podręcznikowej tego, co w niej jest indywidualne. Cele stawiane przez autora tekstu, a także ich realizacja w postaci określonych zabiegów czytelnych na poziomie narracji, są bowiem wynikiem szczególnego kompromisu, jaki zostaje zawarty pomiędzy wspomnianymi wymogami a autorską wizją dziejów. Prezentacja tej wizji odbywa się za każdym razem z zastosowaniem różnorodnych środków i konwencji językowych, wspieranych zasadami wypływającymi z logiki i retoryki. Za pomocą odpowiednio dobranych mechanizmów działania (strategii, także o charakterze retorycznym) autor oddziałuje na czytelnika. Historyk bowiem konstruując narrację historyczną (w tym również narrację podręcznikową) stawia sobie za cel m.in. również przekonanie i pozyskanie czytelnika. Dąży on zatem do osiągnięcia przez swój tekst oczywistości i dostępności, a w dalszym etapie - akceptacji przesłania zawartego w narracji. Świadomie, lub też nie, korzysta z różnych zabiegów językowych, aby uatrakcyjnić swój przekaz i sprawić by czytelnik przyjął jego argumenty i zaakceptował prezentowaną wizję przeszłości.
Przeprowadzona przeze mnie analiza podręczników historii dla uczniów szkoły podstawowej4 wykazała, że pozyskiwanie czytelnika w szkolnych podręcznikach historii rozpoczyna się już na poziomie elementów pozatekstowych towarzyszących tekstowi głównemu, takich jak tytuł główny podręcznika, tytuły rozdziałów i podrozdziałów, spis treści (umieszczony zwłaszcza na początku dzieła), a także motto i dedykacja (jako ślad pierwotnej inspiracji autora). Rolę bezpośredniego przygotowania (zachęcenia) do współdziałania tekstowego na poziomie narracji podręcznika spełnia przede wszystkim wstęp odautorski. W nim bowiem realizowana jest nie tylko zapowiedź problematyki zawartej w podręczniku, ale również bezpośrednie motywowanie czytelnika do dalszej lektury. W tym celu podejmowane są różnorodne zabiegi pozyskiwania: m.in. uprzedzające o możliwych trudnościach, zawierające porady związane z korzystaniem z podręcznika czy też zdobywanie wprost życzliwości odbiorcy. Cechy perswazyjności wykazują ponadto podsumowania autorskie umieszczane na końcu dzieła, głównie z racji szczególnie nacechowanego umiejscowienia.
Największy ciężar oddziaływania retorycznego na czytelnika przejmuje jednak tekst główny narracji podręcznikowej. Właśnie na jego poziomie dokonują się podstawowe zabiegi kompozycyjne związane z doborem i uporządkowaniem materiału merytorycznego oraz gramatyczne i stylistyczne "wysłowienie" myśli autora. Wykorzystywana jest przy tym nie tylko argumentacja logiczna, czyli oparta o zasady wnioskowania logicznego, ale także sama kompozycja tekstu. Nacechowane perswazyjnie działania mają swój początek już na poziomie wyboru (selekcji) i uporządkowania informacji o przeszłości. Posługiwanie się periodyzacją, przyjęta struktura tematyczna, uwypuklenie wybranych stwierdzeń, zapowiedź dalszych relacji poza przyjętym porządkiem kompozycyjnym i inne zabiegi związane z układem treści mogą posłużyć do przekonania odbiorcy. Istnieje ponadto ogromny arsenał środków o charakterze ściśle retorycznym, które w mniejszym lub większym stopniu weszły na dobre do poetyki języka podręcznikowego. Są to np. użycie definicji w sposób dla siebie korzystny, wyolbrzymianie, tendencyjna selekcja wyników, wykorzystywanie oznak do oceny całościowej, odwołanie się do autorytetu, stwierdzenie błędu własnej wypowiedzi lub przeciwnika, dyskredytowanie, szyderstwo itp. Od dzielną grupę stanowią środki retoryczne, analizowane szczególnie na gruncie teorii literatury, tzw. tropy naczelne, do których zalicza się głównie metaforę, metonimię, synekdochę i ironię.
Jeżeli czytelnik odbiera tekst jedynie w jego literalnym i powierzchniowym znaczeniu, jest czytelnikiem naiwnym, który nie dociera do rzeczywistego podłoża prezentowanego obrazu dziejów. Umberto Eco w swojej semiotycznej teorii interpretacji tekstu, określa taką sytuację jako semantyczną interpretację tekstu i odczytanie jego intencji (intentio operis). Jeżeli jednak czytelnik, na podstawie swojej wiedzy, systemu wartości i indywidualnych emocji, nie poprzestanie na naiwnej lekturze podręcznika, lecz dokona pogłębionej, czyli semiotycznej interpretacji tekstu, staje się czytelnikiem krytycznym. Odkrywa on wtedy intencję samego autora (intentio auctoris) i rzeczywiste mechanizmy sterujące narracją. Zdarza się jednak tak, że intencja autora nie zawsze pokrywa się z intencją dzieła, choć autor stara się ten stan osiągnąć. Również czytelnik uzależniony od swojej wiedzy, umiejętności, wyobrażeń o autorze, a także stawiający tekstowi określone wymagania, jest w stanie tylko na tyle stać się czytelnikiem krytycznym, na ile mu owe ograniczenia (uwarunkowania) pozwolą. Mamy więc do czynienia z kolejną intencją - tym razem czytelnika (intentio lectoris)[6].
W praktyce szkolnej dla zapewnienia optymalnego przekazu (transmisji) wiedzy historycznej na poziomie narracji podręcznikowej powinno się zmierzać przede wszystkim w kierunku kształcenia czytelnika (ucznia) krytycznego, skłonnego do odczytywania zarówno intencji dzieła (tekstu), jak i intencji jego autora. Ważne jest także aby uwzględniać intencje wszystkich uczestników procesu komunikacji, jaki dokonuje się na poziomie narracji podręcznikowej, a mianowicie: tekstu (komunikatu), autora (nadawcy) i czytelnika (odbiorcy). Dopiero wówczas jesteśmy wstanie dokonać interpretacji całościowej, nazwanej przez Jerzego Topolskiego - metainterpertacją[7].
Owo całościowe podejście do analizy i interpretacji podręcznika, stwarza szansę na właściwe zaprojektowanie działań dydaktycznych, indywidualizację procesu nauczania-uczenia się, a co za tym idzie dostosowanie go do możliwości i potrzeb ucznia. Nauczyciel w tym procesie występuje w podwójnej roli: jako czytelnik, który sam dokonuje interpretacji tekstu podręcznika, oraz (w przeważającym stopniu) jako osoba nadzorująca i koordynująca odbiór komunikatu podręcznikowego przez ucznia. Ma zatem do wypełnienia wiele odpowiedzialnych zadań zarówno wobec siebie (jak np. dokształcanie się, pogłębianie wiedzy i nieustanne doskonalenie swojego warsztatu pracy), jak i wobec ucznia w konkretnych realiach szkolnych. Nauczyciel świadomy uwarunkowań transmisji wiedzy historycznej na poziomie narracji podręcznikowej poprowadzi, jak przewodnik-przyjaciel, swoich uczniów przez trudną, wymagającą przygotowania, ale przynoszącą satysfakcję - wędrówkę po "widmie światła" tej narracji, zaś nabyte przez ucznia cechy czytelnika krytycznego znajdą swoje zastosowanie również w innych sytuacjach szkolnych.
Danuta Konieczka-Śliwińska
1. J. Topolski, Wprowadzenie do historii. Poznań 1998, s. 112-122.
2. J. Topolski, Rzecz o socjologii wiedzy historycznej. Mity fundamentalne w pisaniu historii, w: "Przegląd Humanistyczny", 1994, nr 5, s. 28.
3. Por. V. Julkowska, Specyficzne cechy szkolnej narracji historycznej, w: Podręcznik historii - perspektywy modernizacji. Red. M. Kujawska. Poznań 1994, s. 39-43.
4. Por.: D. Konieczka-Śliwińska, Retoryka we współczesnych szkolnych podręcznikach historii. Poznań 2001.
5. Por.: J. Ziomek, Retoryka opisowa. Wrocław - Kraków - Warszawa 2000; M. Korolko, Sztuka retoryki. Przewodnik encyklopedyczny. Warszawa 1990 oraz A. Werpachowska, Retoryka jako sposób myślenia o tekście, w: "Pamiętnik Literacki", 1990, z.1, s. 119- -130.
6. U. Eco, Lettore semantico e lettore critico, w: tegoż, I limiti dell' interpretazione, Milano 1990, s. 29-57 oraz tegoż, Lector in fabula. Współdziałanie w interpretacji tekstów narracyjnych. Przeł. P. Salwa. Warszawa 1994.
7. J. Topolski, Problemy transmisji wiedzy historycznej w edukacji szkolnej, w: Nauczyciel historii - ku nowej formacji dydaktycznej. Red. M. Kujawska. Poznań 1996, s. 109-111.
